enseñanza de habilidades basicas y abitos de autonomia

⦁ ENSEÑANZA DE HABILIDADES BÁSICAS Y HÁBITOS DE AUTONOMÍA

Llamamos hábitos básicos de autonomía a aquellos comportamientos principalmente domésticos, cuya adquisición resulta indispensable para que el niño realice un desarrollo social normal. Dichos hábitos le permitirán enfrentarse paulatinamente a las exigencias de su entorno, no tener que recurrir a la ayuda de los adultos, tomar sus propias decisiones y asumir responsabilidades.

La adquisición de dichos hábitos es un proceso que se inicia en los primeros días de vida. El hecho de que los padres se convenzan de que constituye algo indispensable para el niño, favorecedor de su desarrollo, ayudará a que trabajen adecuadamente en la enseñanza de estas habilidades. Es frecuente que, debido a la creencia de que es mejor proteger al niño, los padres no lleven a cabo la tarea encomendada.

La adquisición de los hábitos de autonomía implica varias cosas:

 Un conjunto de habilidades senso-motoras. Movimientos como abrocharse, atar los zapatos, cerrar y abrir una cremallera... suponen una serie de actividades motrices que son previas a otras más complejas y que serán necesarias en otras áreas del aprendizaje del niño como la escolar. Dichas habilidades sólo se adquieren y generalizan a otros campos practicándolas y al niño hay que darle oportunidad para ello.

 Una estrecha integración con la madre o persona que cuide de él.

 La adquisición de una auto-imagen positiva. A medida que progresa el niño en su autonomía, va forjándose una imagen positiva de si mismo. Cuando el niño cumple o incumple unas determinadas normas recibe unos juicios verbales por parte de quienes le rodean. Según sean tales juicios, así será su auto imagen.

Principales hábitos de autonomía:

 Comportamiento en la mesa ( utilización de cubiertos, repertorio alimenticio).
 Vestirse, desnudarse.
 Horario y situación de sueño.
 Aseo y limpieza.
 Orden.
 Realización de desplazamientos, compras o encargos, etc. ...

Algunas consideraciones:
· Las HBP no deben verse lineales.
· Las HBP no deben verse separadas.
· Las HBP deben reconocerse en su conjunto.
· La pregunta para lograr la metacognición de las HBP es: ¿De qué te das cuenta?
· Pueden abordarse desde una perspectiva analítica.

Estas habilidades son: observación, comparación, relación, clasificación y descripción. Aunque se presentan por separado es importante recalcar que no se presentan en el pensamiento de manera separada.


Observación: La observación es el proceso mental de fijar la atención en una persona, objeto, evento o situación, a fin de identificar sus características, cuando se es capaz de fijar la atención entonces se pueden observar las características del objeto de observación, éste puede ser de distinta índole; dichas características del objeto han de ser representadas mentalmente y archivadas de modo que sean útiles y recuperables en el momento que se desee.

La observación tiene dos momentos:
· Un momento concreto
· Un momento abstracto

El momento concreto tiene que ver con el uso de los sentidos para captar las características de la persona, objeto, evento o situación y el momento abstracto tiene que ver con la reconstrucción de los datos en la mente.
Algunas veces se requiere de varios sentidos para observar esas personas, objetos, eventos o situaciones. Muy importante usar todos los sentidos para desarrollar las habilidades básicas.
Es importante tomar consciencia de estos dos momentos (abstracto y concreto) para lograr una mejor observación, pues el primer momento permite, en la medida que se usen todos los sentidos una perspectiva más amplia y completa de la observación y el segundo momento se relaciona con la reconstrucción mental que se hace del objeto de observación.
En síntesis la observación es el medio por el cual se entra en contacto con el mundo real, en donde los sentidos juegan un papel esencial.

¿Qué hacer para observar?
1. Identificar el objeto de observación.
2. Definir el propósito de la observación.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con el propósito.
4. Darse cuenta del proceso de observación.
En el proceso de observar cobra importancia el propósito u objetivo, ya que es fundamental para fijar la atención, también deben considerarse algunos factores que influyen en la observación: la naturaleza o grado de conocimiento que se tenga de la persona, objeto, evento o situación que se observa y la influencia del observador, su trasfondo. Lo anterior permite encontrar en el proceso suposiciones e inferencias.
La observación ha de ser lo más objetiva posible, debe procurar separar las suposiciones, las experiencias previas y las inferencias. El producto de la observación a menudo se presenta en forma oral o escrita, para lo cual se requiere integrar las características observadas en forma ordenada, clara y precisa. A este producto se le llama descripción.

Comparación: El proceso de comparación es una extensión de la observación, puede realizarse entre dos o más personas, objetos, eventos o situaciones, entre la persona, objeto, evento o situación misma y el aprendizaje previo, en ambos casos el proceso es similar. Cuando se pretende comparar, se identifican primero los elementos comunes o los elementos únicos que puede haber entre las personas, objetos, eventos o situaciones.
El proceso de comparar consiste en el establecimiento de diferencias y semejanzas entre personas, objetos, eventos o situaciones, el establecimiento de semejanzas permite generalizar, el de diferencias el particularizar y como consecuencia de ambos comparar.
En la comparación el concepto de variable facilita el proceso, se trata de identificar y especificar, variable por variable, las características que hacen que los pares de personas, objetos, eventos o situaciones que se comparen, sean semejantes o diferentes entre sí.
La comparación es una extensión de la observación y se consideran una etapa esencial en la definición de la mayoría de los procesos básicos de pensamiento.
Las diferencias se refieren a las características que distinguen a dos o más personas, objetos, eventos o situaciones, son la base de la discriminación.

¿Qué se hace para establecer diferencias?
1. Definir el propósito de la comparación.
2. Establecer las variables.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con
las variables. (observación)
4. Identificar las diferencias.
5. Darse cuenta del proceso de comparación.
Las semejanzas se refieren a las características idénticas o
similares de personas, objetos, eventos o situaciones. Las
semejanzas pueden ser absolutas, relativas, intrínsecas,
funcionales, implícitas o sobreentendidas.

¿Qué se hace para establecer semejanzas?
1. Definir el propósito de la comparación.
2. Establecer las variables.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con las variables. (observación)
4. Identificar las semejanzas.
5. Darse cuenta del proceso de comparación.
Semejanzas absolutas.
Las semejanzas absolutas corresponden a la igualdad de las características, deben ser idénticas y prácticamente es imposible que se puedan presentar. Ejemplo:

Dos gotas de agua
Dos pelotas idénticas

Relación: El proceso de relación se da una vez que se obtienen datos, producto de la observación y de la comparación, la mente humana realiza abstracciones de esa información y establece nexos entre los datos: entre los informes, las experiencias previas y teorías.
Establecer relaciones es conectar los resultados de la exploración, vincular información y por lo tanto, realizar una habilidad de pensamiento un poco más compleja que las anteriores.
Cuando surge la pregunta; ¿Cuáles son las características esenciales de los insectos? Se espera una respuesta que enliste los datos de ese conjunto de animales, pero, si se pregunta, ¿Qué relación existe entre los insectos y los arácnidos? Entonces se tiene que realizar una comparación de las características de ambos tipos de animales, conectar los datos similares y localizar las diferencias y semejanzas, para que, una vez hecha la comparación, se puedan establecer los
vínculos entre los componentes de esa información.



En la relación se llega un paso mas allá en el procesamiento de la información, es decir, se consideran pares de características de una misma variable provenientes de la comparación y se conectan mediante un nexo entre ellas, por ejemplo, “El libro tiene un precio más alto que el cuaderno”.




En una relación pueden utilizarse tanto variables cualitativas como cuantitativas, es muy
frecuente pensar que con los resultados de la comparación ya se están obteniendo relaciones, por
eso no hay que olvidar el establecer las conexiones, nexos o vínculos entre sus características.


¿Qué se hace para establecer relaciones?
1. Definir el propósito de la relación.
2. Establecer las variables.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con las variables. (Observación)
4. Identificar las diferencias y semejanzas. (Comparación)
5. Identificar nexos entre lo comparado.
6. Establecer las relaciones
7. Darse cuenta del proceso de relacionar.
Nótese que en el proceso de establecer relaciones se están involucrando otras habilidades, como la de observación al fijar la atención y la comparación al identificar las diferencias y semejanzas.


Clasificación: El poder identificar semejanzas y diferencias constituye una habilidad previa requerida para comprender y aplicar el proceso de clasificación.48 La clasificación es un proceso mental que permite agrupar personas, objetos, eventos o situaciones con base en sus semejanzas y diferencias, es una operación epistemológica fundamental.
La clasificación permite identificar personas, objetos, eventos o situaciones que jamás se han visto, identificar o definir conceptos y plantear hipótesis. Permite realizar dos tipos de operaciones mentales:
1. Agrupar conjuntos de personas, objetos, eventos o situaciones en categorías
denominadas clases.
Establecer categorías conceptuales, esto es, denominaciones abstractas que se
refieren a un número limitado de características de las personas, objetos, eventos o situaciones y no a las personas, objetos, eventos o situaciones directamente, por
ejemplo los conceptos de “psicólogos”, “informáticos”, “agricultores”, “perecederos”, “climatológicos”, “sobrenaturales”, “deportivos”, “musicales”, etc.
Para separar un conjunto de elementos en clases, se necesita dividir dicho conjunto en subconjuntos, de modo tal que los elementos de cada subconjunto compartan las mismas características esenciales.
Las características esenciales son aquellas características compartidas por un conjunto de personas, objetos, eventos o situaciones; se utilizan para agruparlos con base en sus semejanzas y diferencias, constituye una operación de pensamiento fundamental.
Ejemplo de características esenciales:



Cada subconjunto constituye una clase o categoría conceptual, concreta o abstracta, se determina el concepto y se especifican las características esenciales que lo definen y que permiten identificar ejemplos y contraejemplos.

¿Porque no se confunden los miles de objetos que están en el mundo real?
Porque se ha desarrollado la habilidad mental para reconocer esos objetos tomando en cuenta sus características esenciales.

¿Qué pasa si un objeto tiene las mismas características esenciales de otro?
Posiblemente ese objeto es parecido o similar al otro objeto, pero no es igual, los objetos no son idénticos porque no comparten todas las características esenciales.


¿Qué se hace para clasificar?
1. Definir el propósito de la clasificación.
2. Establecer las variables.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con las variables. (Observación)
4. Identificar las características esenciales. (Comparación - Relación)
5. Identificar la clase a la que pertenecen.
6. Formular la clasificación.
7. Darse cuenta del proceso de clasificar.
La identificación de clases en un proceso con múltiples aplicaciones en el procesamiento de la información, por ejemplo:

1. Permite organizar el mundo real en categorías, esta categorización facilita comprender los hechos, los fenómenos que ocurren alrededor de las personas y facilita el predecir las
características de personas, objetos, eventos o situaciones, a partir de estos en
determinadas categorías.
2. La clasificación es la base de la definición de conceptos; mediante este proceso es posible -al identificar sus características- distinguir ejemplos y contraejemplos, la definición de conceptos mediante la clasificación es un ejercicio que amplía la posibilidad de autoaprendizaje y eleva el nivel de abstracción del estudiante, la mayoría de las definiciones en el diccionario están elaboradas a partir de criterios de categorización, o sea, de pertenencia a alguna clase.
3. Las investigaciones demuestran que la categorización facilita la memorización y el aprendizaje significativo. Por esta razón se prefiere presentar los conceptos o sus asociaciones organizados en estructuras de clasificación. Un ejemplo son los mapas conceptuales.
4. La clasificación además de su utilidad intrínseca como proceso, es punto de partida para desarrollar otros procesos de más alto nivel cognoscitivo, como la clasificación jerárquica, la evaluación, el análisis y la toma de decisiones.

Descripción: Describir es dar cuenta de lo que se observa, se compara, se conoce, se analiza, etc. En un primer nivel de conocimientos, describir consiste en dar cuenta de las características de una persona, objeto, evento o situación. En el nivel reflexivo de pensamiento (analítico) también se describen las relaciones, las causas y sus efectos, los cambios que se presentan en esos objetos, situaciones y fenómenos.
La descripción es el proceso mediante el cual se informa de manera clara, precisa y ordenada las características del objeto de la observación. Se puede describir: de lo general a lo particular, de lo inmediato a lo mediato, etc. dependiendo del propósito de la descripción.
Frecuentemente el producto de la observación se expresa en forma oral o escrita, por lo que la calidad de la información depende de la claridad del lenguaje utilizado y de cómo se presentan los datos, se debe seguir un orden y utilizar un lenguaje claro y preciso.
Una herramienta fundamental de la descripción es la utilización de preguntas guía, por ejemplo, para describir a:
· Persona: ¿Quién es? ¿Cómo es? ¿Cómo se llama? ¿Qué edad tiene? ¿A qué se dedica?
· Objeto: ¿Qué es? ¿Qué tiene? ¿Qué hace? ¿Qué función realiza? ¿Para qué se usa?
· Evento o situación: ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Quiénes? ¿Qué pasó?

¿Qué hacer para describir?

1. Definir el propósito de la descripción.
2. Elaborar las preguntas guía relacionadas con el propósito.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con las preguntas. (Observación)
4. Describir ordenadamente. (Producto de la Observación, Comparación, Relación, Clasificación)
5. Listar las características.
6. Darse cuenta del proceso de describir.
El producto de la descripción también se presenta en forma oral o escrita, para lo cual se
requiere integrar las características observadas en forma ordenada, clara y precisa.

⦁ PROGRAMAS PARA ENSEÑAR A PENSAR Y A APRENDER

En el panorama actual de reforma educativa y perfeccionamiento del profesorado y más concretamente en el marco de técnicas facilitadoras del proceso de aprendizaje llama la atención la cantidad de referencias que se hacen al tema “estrategias de enseñar a pensar”. Aunque el profesorado en general se ha preocupado de enseñar a pensar, el momento actual presenta algunas circunstancias nuevas que influyen en al necesidad de formar mejor e informarnos acera de este tema.
Los hechos nos demuestran cada día la necesidad de un aprendizaje continuo para poder vivir en unas sociedades que presentan constantemente y de forma rápida cambios culturales, tecnológicos, políticos, científicos, económicos, geográficos, generacionales…Necesitamos una educación que desarrolle la capacidad de pensar y la capacidad de aprender, situando en primer plano la exigencia de un aprendizaje continuo, o el aprender a aprender, como se le denomina otras veces (King y Schneider, 1991).
Actualmente existe un movimiento internacional para aumentar y mejorar las estrategias de enseñar a pensar (Nickerson y otros, 1987). Se han generado muchos programas y enfoques diferentes destinados a favorecer el proceso de aprendizaje en todos los currícula y para todos los ciudadanos (Nikerson,1988).
Enseñar a pensar es un enfoque que va más allá del objetivo tradicional de los aprendizajes concretos entendidos como cambios en la conducta. Se trata de enseñar a que las personas sean cada vez más conscientes y responsables de sus capacidades, procesos y resultados de aprendizaje. Las investigaciones desarrolladas desde el enfoque de la psicología cognitiva han modificado las concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje (Shuell, 1986; Coll, 1987; Pozo, 1989). Este nuevo enfoque pone el énfasis en los procesos internos del sujeto que aprende, resaltando el papel activo de la información que reciben y que a su vez suministran, utilizando una amplia variedad de estrategias en el procesamiento de la información, en la adquisición, elaboración, retención, recuperación y utilización de conocimientos, en la toma de decisiones y en la solución de problemas. En la medida que se puede conocer mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje también se puede controlar y mejorar.

¿Qué es enseñar a pensar?

La capacidad para aprender continuamente tiene mucho que ver con el aprendizaje de estrategias generales del pensamiento que nos permiten conocer, y buscar la información que necesitamos, en un momento dado, para resolver una tarea o solucionar un problema. Esto implica que tan importante es saber cuál es la información que uno tiene como saber la que le falta, en un momento dado, para resolver la tarea o solucionar el problema. Esto también implica que para favorecer un aprendizaje permanente se necesita sobre todo enseñar al sujeto las capacidades que le permitan generar de manera continua la información que va necesitando. Por lo tanto, podemos entender por estrategias de enseñar a pensar el aprendizaje de estrategias generales del pensamiento, que son objeto de instrucción explícita (MEC, 1992).

Estartegias para enseñar a pensar

El proceso de aprender a aprender presenta algunas dimensiones importantes que tienen que ver con “la cognición” y “la metacognición”, que pasamos a analizar brevemente. El término “cognición” es genérico y se refiere a procesos cognitivos específicos como atención, percepción, memoria, pensamiento, razonamiento, etc. El término “metacognición” hace referencia al conocimiento y control de los procesos cognitivos, como veremos seguidamente. El entrenamiento cognitivo pretende desarrollar en el alumnado capacidades, procedimientos o estrategias que le permitan adquirir , elaborar y recuperar información o conocimiento. El entrenamiento metacognitivo pretende desarrollar en el alumnado el conocimiento sistemático y deliberado de aquellas estrategias cognitivas necesarias para el aprendizaje eficaz, así como la regulación y control de tales estrategias. Un sujeto consciente de sus propios procesos cognitivos es un sujeto más activo, responsable y eficaz frente a los aprendizajes, en definitiva, más capaz de aprender a aprender (Novak y Gowin, 1988).
En el estudio del aprendizaje ha dominado durante varias décadas el enfoque conductista que presentaba especial atención a las conductas manifiestas del sujeto que aprende. Este enfoque es el que ha predominado en el sistema educativo español hasta la Ley de Educación en 1970. El aprendizaje se define como cambios relativamente estables en al conducta del sujeto como resultado de la experiencia, y el objetivo consistía en establecer asociaciones entre estímulos y respuestas mediante la práctica.
El enfoque cognitivo, por el contrario, pone el énfasis en los procesos internos del sujeto que aprende, resaltando el papel activo y responsable del mismo en su propio proceso de aprendizaje. La perspectiva cognitiva estudia las operaciones, procesos o estrategias que realiza el sujeto cuando aprende, es decir, cuando adquiere, organiza, elabora y recupera conocimientos. Además se pone de relieve las diferencias que muestran los sujetos expertos en relación con sujetos noveles, a fin de poder diseñar procedimientos para mejorar los aprendizajes de estos últimos. Si se puede enseñar al alumnado que presenta deficiencias y dificultades en el aprendizaje, procedimientos o estrategias para superarlas, sería inadmisible no hacerlo.
Se han propuesto diferentes denominaciones y clasificaciones de estrategias de aprendizaje (Nisbet y Shucksmith, 1987; Poggioli, 1989; Torre, 1992).
Vamos a diferenciar en el aprender a aprender tres tipos diferentes de estrategias, según se representan en la siguiente Figura de estrategias.


Estrategias cognitivas

Una estrategia es un plan de acción para lograr un objetivo. Las estrategias cognitivas constituyen métodos o procedimientos mentales para adquirir, elaborar, organizar y utilizar información que hacen posible enfrentarse a las exigencias del medio, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas.
Se han propuesto diferentes denominaciones y clasificaciones de las estrategias cognitivas, aunque aquí vamos a seguir el esquema que se recoge en la anterior Figura de estrategias.

Estrategias cognitivas de elaboración.
La elaboración es un proceso más complejo y profundo que la simple recepción o repetición. La elaboración supone relacionar e integrar las informaciones nuevas con los conocimientos más significativos. Se trata de favorecer el uso de estrategias diversas que permitan codificar, asimilar y retener la nueva información para poder recuperarla y utilizarla posteriormente. Mediante las estrategias de elaboración el profesorado y el alumnado se implican más activamente en el aprendizaje. Estas estrategias incluyen la elaboración mediante imágenes (por ejemplo, una estrategia para facilitar el aprendizaje consiste en utilizar imágenes o crear analogías que presentan el material o que se relacione con ello; pueden ser generadas entre el grupo de compañeros-as o facilitadas por el profesorado) y la elaboración verbal (por ejemplo, parafrasear un texto, hacer inferencias explícitamente, formular y responder a autopreguntas, resumir, pensar o hacer aplicaciones, establecer relaciones y extraer conclusiones).

Estrategias cognitivas de organización.
Son los procedimientos utilizados para transformar y reconstruir la información, dándole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor. Implica un sujeto más consciente, activo y responsable en sus aprendizajes. Incluyen estrategias de agrupamiento (por ejemplo, ordenar o clasificar en categorías según características compartidas) y de esquematización (por ejemplo, para comprender un texto los procedimientos pueden consistir en identificar las ideas principales y secundarias, establecer relaciones entre conceptos, etc… para conseguir una comprensión más profunda y una retención más eficaz).

Estrategias cognitivas de recuperación.
Las estrategias de elaboración y organización que hemos comentado permiten un nivel más profundo en el procesamiento de la información, es decir, una comprensión más exhaustiva y una codificación y retención más eficaz. Pero una vez registrada la información en al memoria a largo plazo es necesario recuperarla y utilizarla ante las distintas exigencias del medio.
Los procesos de recuperación estarán en estrecha dependencia de los procesos habidos en la elaboración y organización de tal manera que si hacemos uso de imágenes, dibujos, analogías, categorías, esquemas, etc… facilitamos también los procesos de recuperación.

Estrategias motivacionales.

En el aprendizaje, además de los factores y estrategias cognitivas que hemos mencionado, están siempre presentes factores motivacionales, que resultan tan importantes como los cognitivos para lograr buenos resultados.
En algunas ocasiones el alumnado fracasa en las tareas académicas, no tanto por carecer de estrategias cognitivas, como por un déficit en estrategias motivacionales que les permitan desarrollar y mantener un estado motivacional y un ambiente de aprendizaje apropiado.
Se presentan a continuación algunos criterios de actuación para la organización motivacional de la instrucción, que se pueden traducir en aplicaciones concretas (Alonso Tapia, 1991). Hay cinco factores a los cuales tiene que prestar atención el profesorado: 1. La forma de presentar y estructurar la tarea; 2. La forma de organizar las actividades en el contexto de la clase; 3. Los mensajes que da antes, durante y después de la tarea y que afectan a la relevancia y valor de las metas y a la valoración del sujeto; 4. El modelado de valores, así como de las formas de pensar y actuar al enfrentarse con las tareas y 5. La forma que va a adoptar la evaluación del alumnado.

1. En relación con la forma de presentar y estructurar la tarea un criterio sería activar la curiosidad y el interés del alumnado por el contenido del tema a tratar o de la tarea a realizar. Algunas estrategias que podrían utilizarse son:
·  Presentación de información nueva, sorprendente, incongruente con los Plantear o suscitar en el alumnado problemas que haya de resolver en su vida cotidiana.
·  Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.
Otro criterio sería explicitar por qué es interesante realizar la tarea o contenido que
propone el profesorado mostrando así su relevancia. Se sugieren algunas estrategias para ello:
·  Relacionar el contenido de la instrucción, usando lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con sus experiencias, con sus conocimientos previos y con sus valores.
·  Mostrar la meta para la que puede ser relevante aprender lo que se presenta como contenido de la instrucción, a ser posible mediante diferentes ejemplos.
2. En la relación con la forma de organizar las actividades en el contexto de la clase un criterio sería organizar algunas actividades en grupos cooperativos, en los cuales la evaluación de cada alumno depende de los resultados globales del grupo, de tal manera que las expectativas se basen en que todos tienen algo que aportar y la existencia de puntos de vista diferentes suscite la búsqueda de nuevas informaciones, etc.
Otro criterio de actuación interesante sería dar el máximo de opciones posibles de
actuación, ofreciendo diferentes oportunidades de aprendizaje para conseguir buenos resultados en condiciones de riesgo moderado.
3.En relación con los mensajes que da el profesor, criterio sería orientar la atención del alumnado antes, durante y después de la tarea. Antes , hacia el proceso de solución más que hacia el resultado. Durante , hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las dificultades. Después, informar sobre lo correcto e incorrecto del resultado, centrando la atención del sujeto en el
proceso seguido y en lo que se ha aprendido.
Otro criterio sería promover explícitamente el autoconocimiento personal del alumnado en relación con la toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados enseñándoles a controlar su propio proceso de aprendizaje.
4. En relación con el modelado que realiza el profesorado al afrontar las tareas y valorar los resultados, un criterio de actuación sería intentar ser coherentes en la práctica para que no se dé una incongruencia entre lo que hacemos y decimos.
5. En relación con la evaluación, un criterio sería organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma que el alumnado las considere una ocasión para aprender y se evite, en la medida de lo posible, la comparación de unos con otros. Algunas estrategias podrían ser:
·  Explicar e indicar los requerimientos para lograr buenos resultados a lo largo del proceso.
·  Facilitar la autoevaluación del alumnado con respecto a las propias capacidades, limitaciones y logros alcanzados a lo largo del proceso de aprendizaje.

Estrategias metacognitivas.

El punto clave del aprender a aprender estriba en ofrecer al sujeto herramientas que le ayuden a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y que sea la persona misma quien lo supervise y controle. De ahí que muy frecuentemente se hable en psicología del aprendizaje de favorecer el conocimiento metacognitivo del sujeto. Cuando hablamos de estrategias de enseñar a pensar nos referimos a este conocimiento metacognitivo. Podemos precisar ahora un poco más en que consiste.
La metacognición hace referencia a los procesos de pensamiento que la persona tiene acerca de su propio sistema cognitivo ( contenidos, procesos, capacidades, limitaciones…) y, por otra parte, a los efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su actividad ( Weinert y Kluwe, 1987 ).
Según Flavell ( 1981, 1985 ) ( véase la figura 3 ), este conocimiento metacognitivo estaría formado por tres variables importantes : variables personales o conocimientos de las capacidades y limitaciones cognitivas propias, variables de tarea o conocimiento de las características y dificultades específicas de una tarea determinada y variables de estrategia o conocimiento de las ventajas o inconvenientes de los diferentes procedimientos en la realización de las tareas.



Enseñar a pensar y aprender a pensar

Todos los sujetos cuando aprenden hacen uso de estrategias. En determinadas ocasiones esas estrategias son apropiadas para lograr los aprendizajes, pero en otras no resultan eficaces. Así mismo, en algunas circunstancias, el sujeto puede ser consciente en mayor o menor grado del funcionamiento de tales estrategias, mientras que en otros momentos pueden operar ajenas al conocimiento o control del sujeto.
Las estrategias pueden y deben ser objeto de enseñanza y aprendizaje en un contexto institucional, es decir, se pueden y deben enseñar estrategias efectivas para que el alumnado pueda alcanzar las metas que se propone en su proceso educativo. Pero las estrategias de enseñar a pensar no se aprenden súbita y definitivamente, sino que exigen tiempo y una metodología apropiada.
Por otra parte, las estrategias no operan en el vacío, sino que necesitan contenidos específicos para adquirirlas y aplicarlas. Una vez que han adquirido y aplicado se pueden después transferir a otros contenidos y contextos distintos. El curriculum de nuestro sistema educativo establece como contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje: conceptos, procedimientos y actitudes. El término “procedimientos” es sinónimo de estrategias.
En general se han desarrollado dos caminos en el entrenamiento de estrategias: realizar programas paralelos al curriculum académico del alumnado o incorporar la enseñanza y aprendizaje de las estrategias cuando se trabajan con contenidos curriculares de las diversas áreas o asignaturas, con el fin de facilitar la transferencia. Las dos opciones tienen sus ventajas e inconvenientes que no podemos desarrollar aquí, y por ello pueden ser complementarias, si bien la incorporación adecuada en el desarrollo del curriculum es siempre deseable. A título de ejemplo, para el área de matemáticas, es interesante es el trabajo de Callejo (1990).
Nuestro objetivo principal es ayudar al profesorado para que logre un alumnado activa, efectivo, estratégico, autónomo, cooperativo y responsable, que tenga que depender cada vez menos de la información externa y de las instrucciones del profesorado y que pase a depender más de sus propias capacidades para aprender a través de los que ya sabe, consiguiendo lo que no saben todavía, planificando, supervisando, y evaluando sus propios procesos de aprendizaje.

Cómo desarrollar estrategias de enseñar a pensar

El contacto con el profesorado y la observación con la posterior narración de su práctica revela que, si consideramos el conjunto d las estrategias que promueve el profesorado en el aula, éste concede poca importancia, en general, la manera según la cual se ejecuta o lleva a cabo el aprendizaje de una determinada tarea. El profesorado que quiera enseñar a pensar, sin embargo, tiene que prestar atención al hecho de explicitar los pasos que se dan en el proceso de aprendizaje de una determinada tarea. Para ello tiene que tener en cuenta todos los procesos y mecanismos que influyen en el grupo de alumnado con el que trabaje, tal y como hemos visto precedentemente.
Además tratará de ir dejando el control del proceso de aprendizaje en el propio alumnado. Para que se lleve a cabo la enseñanza de estas estrategias parece necesario comenzar por desarrollar y potenciar algunas actitudes.

Sugerencias para enseñar a pensar en el aula

Se presentan a continuación algunas estrategias concretas de enseñar a pensar en el aula, que pueden aplicarse a las diferentes áreas de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Aunque los ejemplos utilizados hacen alusión al ámbito de la Lengua, podrían aplicarse igualmente a otras áreas. Cada una de las estrategias va introducida del objetivo principal de la misma. Se recomienda que, antes de aplicar cualquier estrategia, el profesor-a se plantee que necesidades tiene a la hora de mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje y cómo podría resolverlas.
Más concretamente cada estrategia respondería a una necesidad y a una manera posible de afrontarla.

⦁ “Estrategia para enseñar a planificar una actividad”

Objetivo: enseñar a planificar una actividad, según un determinado orden, de manera que se vea que hay diferentes pasos a seguir.
En la parte II del trabajo se ha visto la importancia que tiene la planificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia esos objetivos. Sin embargo, y aún siendo capaz de esta interiorización, la forma de actuar puede reflejar la audiencia de planificación, ya que planificar la conducta supone ser capaz de separar medios y fines, así como determinar por anticipado cada uno de los pasos a dar para conseguir la meta.
Establecer los pasos para resolver un problema o realizar un dibujo es algo que se
aprende y se generaliza en la medida que tales procesos de planificación se enseñan de modo explícito. Por ejemplo, cuando al enseñar a realizar una composición escrita el profesor-a no solamente explica a sus alumnos-as cómo deben hacerlo, sino que insiste en mostrar cómo el proceso de solución se ve facilitado si se descompone en pequeños pasos, ejemplificando a los alumnos con su propio comportamiento cómo han de proceder. Siguiendo con el ejemplo, el profesor-a podría decir”Primero leo el tema......
después pienso en lo que sé acerca de este tema....,intento ver cómo podría enterarme mejor de aspectos relacionados con este tema que desconozco todavía...”. Al explicitar estos pasos el profesor-a contribuye a desarrollar una actitud hacia la organización de las actividades en términos de medios----los pasos a seguir-----y fines. Sin embargo, muchas veces la actuación del profesorado se centra solamente en señalar los objetivos a conseguir y en evaluar el grado en que los han alcanzado, enseñando el proceso de la composición escrita de manera global sin insistir en el análisis de la tarea en pequeños pasos, análisis que implica los procesos de planificación. El enseñar de manera explícita estos pasos ayuda a planificar su comportamiento.

Ejemplo de enseñanza explícita de una planificación:
Profr.: Tenemos que hacer un plan para llevar a cabo una composición escrita. Para ello tenemos que hacernos preguntas. ¿Qué preguntas nos tenemos que hacer?
(Puesto que algunos errores se producen cuando falta planificación se llama la atención al alumnado sobre la necesidad de hacer un plan. Se les recuerda que un plan requiere hacerse preguntas).
Alum. 1: ¿Qué tengo que hacer?
Alum. 2: Me gusta escribir, así que ya puedo empezar
Alum. 3: ¡Ah! yo haría esto ahora.
(Las respuestas reflejan un conocimiento impreciso de las preguntas a hacerse).
Profr.: Bien, en primer lugar tenemos que pensar qué cosas tenemos que hacer y el orden en que hay que hacerlas para lograr nuestro objetivo.
(Se introduce el concepto de “orden” que todavía no ha salido).



3. Estrategia motivacional en grupos cooperativos para enseñar a resumir un
texto.

Objetivo: organizar la actividad en el aula en grupos cooperativos de manera que haya una cooperación y contraste en el trabajo del grupo cuando se haga un resumen de un texto. El proceso de discusión que tiene lugar en los grupos fomenta el desarrollo de estrategias cognitivas que pueden ser de más calidad que el razonamiento individual propio de una situación de aprendizaje más individualista.
Como se indicó en la parte III del trabajo se puede organizar la actividad en grupos
cooperativos. Las expectativas se basan en la percepción de que todos tienen que a aportar algo, de manera que nadie se siente inútil y el logro de cada persona es imprescindible para la realización del logro del grupo.
En una tarea de aprendizaje cooperativo, el grupo de alumnos-as trabajas juntos,
respetan los turnos y se escuchan unos a otros, comparten ideas, se ayudan y se aseguran de que todos participan. Esto podría incorporarse al procedimiento de elaborar un resumen del texto de la siguiente manera. Por ejemplo, si queremos enseñar a resumir un texto, se podría entregar al alumnado uno formado por varios párrafos, con las siguientes instrucciones:

1. Cada alumno debe resumir uno de los párrafos.
2. Se discute en grupo si el resumen que ha hecho cada uno de los compañeros-as es adecuado o no, y se justifica la decisión sobre sí mismo.
3. Finalmente, el grupo corrige los resúmenes realizados individualmente con la
aportación de todos sus miembros y de acuerdo con la discusión anterior, de manera que se presente un resumen conjunto como trabajo de todo el grupo…
Este tipo de estrategia, que se puede aplicar a muchas tareas diversas, estimula la
búsqueda de información ya que la existencia de puntos de vista diferentes suele
promover la búsqueda de información.