⦁ ENSEÑANZA DE HABILIDADES BÁSICAS Y HÁBITOS DE AUTONOMÍA
Llamamos hábitos básicos de autonomía a aquellos comportamientos principalmente domésticos, cuya adquisición resulta indispensable para que el niño realice un desarrollo social normal. Dichos hábitos le permitirán enfrentarse paulatinamente a las exigencias de su entorno, no tener que recurrir a la ayuda de los adultos, tomar sus propias decisiones y asumir responsabilidades.
La adquisición de dichos hábitos es un proceso que se inicia en los primeros días de vida. El hecho de que los padres se convenzan de que constituye algo indispensable para el niño, favorecedor de su desarrollo, ayudará a que trabajen adecuadamente en la enseñanza de estas habilidades. Es frecuente que, debido a la creencia de que es mejor proteger al niño, los padres no lleven a cabo la tarea encomendada.
La adquisición de los hábitos de autonomía implica varias cosas:
Un conjunto de habilidades senso-motoras. Movimientos como abrocharse, atar los zapatos, cerrar y abrir una cremallera... suponen una serie de actividades motrices que son previas a otras más complejas y que serán necesarias en otras áreas del aprendizaje del niño como la escolar. Dichas habilidades sólo se adquieren y generalizan a otros campos practicándolas y al niño hay que darle oportunidad para ello.
Una estrecha integración con la madre o persona que cuide de él.
La adquisición de una auto-imagen positiva. A medida que progresa el niño en su autonomía, va forjándose una imagen positiva de si mismo. Cuando el niño cumple o incumple unas determinadas normas recibe unos juicios verbales por parte de quienes le rodean. Según sean tales juicios, así será su auto imagen.
Principales hábitos de autonomía:
Comportamiento en la mesa ( utilización de cubiertos, repertorio alimenticio).
Vestirse, desnudarse.
Horario y situación de sueño.
Aseo y limpieza.
Orden.
Realización de desplazamientos, compras o encargos, etc. ...
Algunas consideraciones:
· Las HBP no deben verse lineales.
· Las HBP no deben verse separadas.
· Las HBP deben reconocerse en su conjunto.
· La pregunta para lograr la metacognición de las HBP es: ¿De qué te das cuenta?
· Pueden abordarse desde una perspectiva analítica.
Estas habilidades son: observación, comparación, relación, clasificación y descripción. Aunque se presentan por separado es importante recalcar que no se presentan en el pensamiento de manera separada.
Observación: La observación es el proceso mental de fijar la atención en una persona, objeto, evento o situación, a fin de identificar sus características, cuando se es capaz de fijar la atención entonces se pueden observar las características del objeto de observación, éste puede ser de distinta índole; dichas características del objeto han de ser representadas mentalmente y archivadas de modo que sean útiles y recuperables en el momento que se desee.
La observación tiene dos momentos:
· Un momento concreto
· Un momento abstracto
El momento concreto tiene que ver con el uso de los sentidos para captar las características de la persona, objeto, evento o situación y el momento abstracto tiene que ver con la reconstrucción de los datos en la mente.
Algunas veces se requiere de varios sentidos para observar esas personas, objetos, eventos o situaciones. Muy importante usar todos los sentidos para desarrollar las habilidades básicas.
Es importante tomar consciencia de estos dos momentos (abstracto y concreto) para lograr una mejor observación, pues el primer momento permite, en la medida que se usen todos los sentidos una perspectiva más amplia y completa de la observación y el segundo momento se relaciona con la reconstrucción mental que se hace del objeto de observación.
En síntesis la observación es el medio por el cual se entra en contacto con el mundo real, en donde los sentidos juegan un papel esencial.
¿Qué hacer para observar?
1. Identificar el objeto de observación.
2. Definir el propósito de la observación.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con el propósito.
4. Darse cuenta del proceso de observación.
En el proceso de observar cobra importancia el propósito u objetivo, ya que es fundamental para fijar la atención, también deben considerarse algunos factores que influyen en la observación: la naturaleza o grado de conocimiento que se tenga de la persona, objeto, evento o situación que se observa y la influencia del observador, su trasfondo. Lo anterior permite encontrar en el proceso suposiciones e inferencias.
La observación ha de ser lo más objetiva posible, debe procurar separar las suposiciones, las experiencias previas y las inferencias. El producto de la observación a menudo se presenta en forma oral o escrita, para lo cual se requiere integrar las características observadas en forma ordenada, clara y precisa. A este producto se le llama descripción.
Comparación: El proceso de comparación es una extensión de la observación, puede realizarse entre dos o más personas, objetos, eventos o situaciones, entre la persona, objeto, evento o situación misma y el aprendizaje previo, en ambos casos el proceso es similar. Cuando se pretende comparar, se identifican primero los elementos comunes o los elementos únicos que puede haber entre las personas, objetos, eventos o situaciones.
El proceso de comparar consiste en el establecimiento de diferencias y semejanzas entre personas, objetos, eventos o situaciones, el establecimiento de semejanzas permite generalizar, el de diferencias el particularizar y como consecuencia de ambos comparar.
En la comparación el concepto de variable facilita el proceso, se trata de identificar y especificar, variable por variable, las características que hacen que los pares de personas, objetos, eventos o situaciones que se comparen, sean semejantes o diferentes entre sí.
La comparación es una extensión de la observación y se consideran una etapa esencial en la definición de la mayoría de los procesos básicos de pensamiento.
Las diferencias se refieren a las características que distinguen a dos o más personas, objetos, eventos o situaciones, son la base de la discriminación.
¿Qué se hace para establecer diferencias?
1. Definir el propósito de la comparación.
2. Establecer las variables.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con
las variables. (observación)
4. Identificar las diferencias.
5. Darse cuenta del proceso de comparación.
Las semejanzas se refieren a las características idénticas o
similares de personas, objetos, eventos o situaciones. Las
semejanzas pueden ser absolutas, relativas, intrínsecas,
funcionales, implícitas o sobreentendidas.
¿Qué se hace para establecer semejanzas?
1. Definir el propósito de la comparación.
2. Establecer las variables.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con las variables. (observación)
4. Identificar las semejanzas.
5. Darse cuenta del proceso de comparación.
Semejanzas absolutas.
Las semejanzas absolutas corresponden a la igualdad de las características, deben ser idénticas y prácticamente es imposible que se puedan presentar. Ejemplo:
Dos gotas de agua
Dos pelotas idénticas
Relación: El proceso de relación se da una vez que se obtienen datos, producto de la observación y de la comparación, la mente humana realiza abstracciones de esa información y establece nexos entre los datos: entre los informes, las experiencias previas y teorías.
Establecer relaciones es conectar los resultados de la exploración, vincular información y por lo tanto, realizar una habilidad de pensamiento un poco más compleja que las anteriores.
Cuando surge la pregunta; ¿Cuáles son las características esenciales de los insectos? Se espera una respuesta que enliste los datos de ese conjunto de animales, pero, si se pregunta, ¿Qué relación existe entre los insectos y los arácnidos? Entonces se tiene que realizar una comparación de las características de ambos tipos de animales, conectar los datos similares y localizar las diferencias y semejanzas, para que, una vez hecha la comparación, se puedan establecer los
vínculos entre los componentes de esa información.
En la relación se llega un paso mas allá en el procesamiento de la información, es decir, se consideran pares de características de una misma variable provenientes de la comparación y se conectan mediante un nexo entre ellas, por ejemplo, “El libro tiene un precio más alto que el cuaderno”.
En una relación pueden utilizarse tanto variables cualitativas como cuantitativas, es muy
frecuente pensar que con los resultados de la comparación ya se están obteniendo relaciones, por
eso no hay que olvidar el establecer las conexiones, nexos o vínculos entre sus características.
¿Qué se hace para establecer relaciones?
1. Definir el propósito de la relación.
2. Establecer las variables.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con las variables. (Observación)
4. Identificar las diferencias y semejanzas. (Comparación)
5. Identificar nexos entre lo comparado.
6. Establecer las relaciones
7. Darse cuenta del proceso de relacionar.
Nótese que en el proceso de establecer relaciones se están involucrando otras habilidades, como la de observación al fijar la atención y la comparación al identificar las diferencias y semejanzas.
Clasificación: El poder identificar semejanzas y diferencias constituye una habilidad previa requerida para comprender y aplicar el proceso de clasificación.48 La clasificación es un proceso mental que permite agrupar personas, objetos, eventos o situaciones con base en sus semejanzas y diferencias, es una operación epistemológica fundamental.
La clasificación permite identificar personas, objetos, eventos o situaciones que jamás se han visto, identificar o definir conceptos y plantear hipótesis. Permite realizar dos tipos de operaciones mentales:
1. Agrupar conjuntos de personas, objetos, eventos o situaciones en categorías
denominadas clases.
Establecer categorías conceptuales, esto es, denominaciones abstractas que se
refieren a un número limitado de características de las personas, objetos, eventos o situaciones y no a las personas, objetos, eventos o situaciones directamente, por
ejemplo los conceptos de “psicólogos”, “informáticos”, “agricultores”, “perecederos”, “climatológicos”, “sobrenaturales”, “deportivos”, “musicales”, etc.
Para separar un conjunto de elementos en clases, se necesita dividir dicho conjunto en subconjuntos, de modo tal que los elementos de cada subconjunto compartan las mismas características esenciales.
Las características esenciales son aquellas características compartidas por un conjunto de personas, objetos, eventos o situaciones; se utilizan para agruparlos con base en sus semejanzas y diferencias, constituye una operación de pensamiento fundamental.
Ejemplo de características esenciales:
Cada subconjunto constituye una clase o categoría conceptual, concreta o abstracta, se determina el concepto y se especifican las características esenciales que lo definen y que permiten identificar ejemplos y contraejemplos.
¿Porque no se confunden los miles de objetos que están en el mundo real?
Porque se ha desarrollado la habilidad mental para reconocer esos objetos tomando en cuenta sus características esenciales.
¿Qué pasa si un objeto tiene las mismas características esenciales de otro?
Posiblemente ese objeto es parecido o similar al otro objeto, pero no es igual, los objetos no son idénticos porque no comparten todas las características esenciales.
¿Qué se hace para clasificar?
1. Definir el propósito de la clasificación.
2. Establecer las variables.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con las variables. (Observación)
4. Identificar las características esenciales. (Comparación - Relación)
5. Identificar la clase a la que pertenecen.
6. Formular la clasificación.
7. Darse cuenta del proceso de clasificar.
La identificación de clases en un proceso con múltiples aplicaciones en el procesamiento de la información, por ejemplo:
1. Permite organizar el mundo real en categorías, esta categorización facilita comprender los hechos, los fenómenos que ocurren alrededor de las personas y facilita el predecir las
características de personas, objetos, eventos o situaciones, a partir de estos en
determinadas categorías.
2. La clasificación es la base de la definición de conceptos; mediante este proceso es posible -al identificar sus características- distinguir ejemplos y contraejemplos, la definición de conceptos mediante la clasificación es un ejercicio que amplía la posibilidad de autoaprendizaje y eleva el nivel de abstracción del estudiante, la mayoría de las definiciones en el diccionario están elaboradas a partir de criterios de categorización, o sea, de pertenencia a alguna clase.
3. Las investigaciones demuestran que la categorización facilita la memorización y el aprendizaje significativo. Por esta razón se prefiere presentar los conceptos o sus asociaciones organizados en estructuras de clasificación. Un ejemplo son los mapas conceptuales.
4. La clasificación además de su utilidad intrínseca como proceso, es punto de partida para desarrollar otros procesos de más alto nivel cognoscitivo, como la clasificación jerárquica, la evaluación, el análisis y la toma de decisiones.
Descripción: Describir es dar cuenta de lo que se observa, se compara, se conoce, se analiza, etc. En un primer nivel de conocimientos, describir consiste en dar cuenta de las características de una persona, objeto, evento o situación. En el nivel reflexivo de pensamiento (analítico) también se describen las relaciones, las causas y sus efectos, los cambios que se presentan en esos objetos, situaciones y fenómenos.
La descripción es el proceso mediante el cual se informa de manera clara, precisa y ordenada las características del objeto de la observación. Se puede describir: de lo general a lo particular, de lo inmediato a lo mediato, etc. dependiendo del propósito de la descripción.
Frecuentemente el producto de la observación se expresa en forma oral o escrita, por lo que la calidad de la información depende de la claridad del lenguaje utilizado y de cómo se presentan los datos, se debe seguir un orden y utilizar un lenguaje claro y preciso.
Una herramienta fundamental de la descripción es la utilización de preguntas guía, por ejemplo, para describir a:
· Persona: ¿Quién es? ¿Cómo es? ¿Cómo se llama? ¿Qué edad tiene? ¿A qué se dedica?
· Objeto: ¿Qué es? ¿Qué tiene? ¿Qué hace? ¿Qué función realiza? ¿Para qué se usa?
· Evento o situación: ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Quiénes? ¿Qué pasó?
¿Qué hacer para describir?
1. Definir el propósito de la descripción.
2. Elaborar las preguntas guía relacionadas con el propósito.
3. Fijar la atención en las características relacionadas con las preguntas. (Observación)
4. Describir ordenadamente. (Producto de la Observación, Comparación, Relación, Clasificación)
5. Listar las características.
6. Darse cuenta del proceso de describir.
El producto de la descripción también se presenta en forma oral o escrita, para lo cual se
requiere integrar las características observadas en forma ordenada, clara y precisa.
⦁ PROGRAMAS PARA ENSEÑAR A PENSAR Y A APRENDER
En el panorama actual de reforma educativa y perfeccionamiento del profesorado y más concretamente en el marco de técnicas facilitadoras del proceso de aprendizaje llama la atención la cantidad de referencias que se hacen al tema “estrategias de enseñar a pensar”. Aunque el profesorado en general se ha preocupado de enseñar a pensar, el momento actual presenta algunas circunstancias nuevas que influyen en al necesidad de formar mejor e informarnos acera de este tema.
Los hechos nos demuestran cada día la necesidad de un aprendizaje continuo para poder vivir en unas sociedades que presentan constantemente y de forma rápida cambios culturales, tecnológicos, políticos, científicos, económicos, geográficos, generacionales…Necesitamos una educación que desarrolle la capacidad de pensar y la capacidad de aprender, situando en primer plano la exigencia de un aprendizaje continuo, o el aprender a aprender, como se le denomina otras veces (King y Schneider, 1991).
Actualmente existe un movimiento internacional para aumentar y mejorar las estrategias de enseñar a pensar (Nickerson y otros, 1987). Se han generado muchos programas y enfoques diferentes destinados a favorecer el proceso de aprendizaje en todos los currícula y para todos los ciudadanos (Nikerson,1988).
Enseñar a pensar es un enfoque que va más allá del objetivo tradicional de los aprendizajes concretos entendidos como cambios en la conducta. Se trata de enseñar a que las personas sean cada vez más conscientes y responsables de sus capacidades, procesos y resultados de aprendizaje. Las investigaciones desarrolladas desde el enfoque de la psicología cognitiva han modificado las concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje (Shuell, 1986; Coll, 1987; Pozo, 1989). Este nuevo enfoque pone el énfasis en los procesos internos del sujeto que aprende, resaltando el papel activo de la información que reciben y que a su vez suministran, utilizando una amplia variedad de estrategias en el procesamiento de la información, en la adquisición, elaboración, retención, recuperación y utilización de conocimientos, en la toma de decisiones y en la solución de problemas. En la medida que se puede conocer mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje también se puede controlar y mejorar.
¿Qué es enseñar a pensar?
La capacidad para aprender continuamente tiene mucho que ver con el aprendizaje de estrategias generales del pensamiento que nos permiten conocer, y buscar la información que necesitamos, en un momento dado, para resolver una tarea o solucionar un problema. Esto implica que tan importante es saber cuál es la información que uno tiene como saber la que le falta, en un momento dado, para resolver la tarea o solucionar el problema. Esto también implica que para favorecer un aprendizaje permanente se necesita sobre todo enseñar al sujeto las capacidades que le permitan generar de manera continua la información que va necesitando. Por lo tanto, podemos entender por estrategias de enseñar a pensar el aprendizaje de estrategias generales del pensamiento, que son objeto de instrucción explícita (MEC, 1992).
Estartegias para enseñar a pensar
El proceso de aprender a aprender presenta algunas dimensiones importantes que tienen que ver con “la cognición” y “la metacognición”, que pasamos a analizar brevemente. El término “cognición” es genérico y se refiere a procesos cognitivos específicos como atención, percepción, memoria, pensamiento, razonamiento, etc. El término “metacognición” hace referencia al conocimiento y control de los procesos cognitivos, como veremos seguidamente. El entrenamiento cognitivo pretende desarrollar en el alumnado capacidades, procedimientos o estrategias que le permitan adquirir , elaborar y recuperar información o conocimiento. El entrenamiento metacognitivo pretende desarrollar en el alumnado el conocimiento sistemático y deliberado de aquellas estrategias cognitivas necesarias para el aprendizaje eficaz, así como la regulación y control de tales estrategias. Un sujeto consciente de sus propios procesos cognitivos es un sujeto más activo, responsable y eficaz frente a los aprendizajes, en definitiva, más capaz de aprender a aprender (Novak y Gowin, 1988).
En el estudio del aprendizaje ha dominado durante varias décadas el enfoque conductista que presentaba especial atención a las conductas manifiestas del sujeto que aprende. Este enfoque es el que ha predominado en el sistema educativo español hasta la Ley de Educación en 1970. El aprendizaje se define como cambios relativamente estables en al conducta del sujeto como resultado de la experiencia, y el objetivo consistía en establecer asociaciones entre estímulos y respuestas mediante la práctica.
El enfoque cognitivo, por el contrario, pone el énfasis en los procesos internos del sujeto que aprende, resaltando el papel activo y responsable del mismo en su propio proceso de aprendizaje. La perspectiva cognitiva estudia las operaciones, procesos o estrategias que realiza el sujeto cuando aprende, es decir, cuando adquiere, organiza, elabora y recupera conocimientos. Además se pone de relieve las diferencias que muestran los sujetos expertos en relación con sujetos noveles, a fin de poder diseñar procedimientos para mejorar los aprendizajes de estos últimos. Si se puede enseñar al alumnado que presenta deficiencias y dificultades en el aprendizaje, procedimientos o estrategias para superarlas, sería inadmisible no hacerlo.
Se han propuesto diferentes denominaciones y clasificaciones de estrategias de aprendizaje (Nisbet y Shucksmith, 1987; Poggioli, 1989; Torre, 1992).
Vamos a diferenciar en el aprender a aprender tres tipos diferentes de estrategias, según se representan en la siguiente Figura de estrategias.
Estrategias cognitivas
Una estrategia es un plan de acción para lograr un objetivo. Las estrategias cognitivas constituyen métodos o procedimientos mentales para adquirir, elaborar, organizar y utilizar información que hacen posible enfrentarse a las exigencias del medio, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas.
Se han propuesto diferentes denominaciones y clasificaciones de las estrategias cognitivas, aunque aquí vamos a seguir el esquema que se recoge en la anterior Figura de estrategias.
Estrategias cognitivas de elaboración.
La elaboración es un proceso más complejo y profundo que la simple recepción o repetición. La elaboración supone relacionar e integrar las informaciones nuevas con los conocimientos más significativos. Se trata de favorecer el uso de estrategias diversas que permitan codificar, asimilar y retener la nueva información para poder recuperarla y utilizarla posteriormente. Mediante las estrategias de elaboración el profesorado y el alumnado se implican más activamente en el aprendizaje. Estas estrategias incluyen la elaboración mediante imágenes (por ejemplo, una estrategia para facilitar el aprendizaje consiste en utilizar imágenes o crear analogías que presentan el material o que se relacione con ello; pueden ser generadas entre el grupo de compañeros-as o facilitadas por el profesorado) y la elaboración verbal (por ejemplo, parafrasear un texto, hacer inferencias explícitamente, formular y responder a autopreguntas, resumir, pensar o hacer aplicaciones, establecer relaciones y extraer conclusiones).
Estrategias cognitivas de organización.
Son los procedimientos utilizados para transformar y reconstruir la información, dándole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor. Implica un sujeto más consciente, activo y responsable en sus aprendizajes. Incluyen estrategias de agrupamiento (por ejemplo, ordenar o clasificar en categorías según características compartidas) y de esquematización (por ejemplo, para comprender un texto los procedimientos pueden consistir en identificar las ideas principales y secundarias, establecer relaciones entre conceptos, etc… para conseguir una comprensión más profunda y una retención más eficaz).
Estrategias cognitivas de recuperación.
Las estrategias de elaboración y organización que hemos comentado permiten un nivel más profundo en el procesamiento de la información, es decir, una comprensión más exhaustiva y una codificación y retención más eficaz. Pero una vez registrada la información en al memoria a largo plazo es necesario recuperarla y utilizarla ante las distintas exigencias del medio.
Los procesos de recuperación estarán en estrecha dependencia de los procesos habidos en la elaboración y organización de tal manera que si hacemos uso de imágenes, dibujos, analogías, categorías, esquemas, etc… facilitamos también los procesos de recuperación.
Estrategias motivacionales.
En el aprendizaje, además de los factores y estrategias cognitivas que hemos mencionado, están siempre presentes factores motivacionales, que resultan tan importantes como los cognitivos para lograr buenos resultados.
En algunas ocasiones el alumnado fracasa en las tareas académicas, no tanto por carecer de estrategias cognitivas, como por un déficit en estrategias motivacionales que les permitan desarrollar y mantener un estado motivacional y un ambiente de aprendizaje apropiado.
Se presentan a continuación algunos criterios de actuación para la organización motivacional de la instrucción, que se pueden traducir en aplicaciones concretas (Alonso Tapia, 1991). Hay cinco factores a los cuales tiene que prestar atención el profesorado: 1. La forma de presentar y estructurar la tarea; 2. La forma de organizar las actividades en el contexto de la clase; 3. Los mensajes que da antes, durante y después de la tarea y que afectan a la relevancia y valor de las metas y a la valoración del sujeto; 4. El modelado de valores, así como de las formas de pensar y actuar al enfrentarse con las tareas y 5. La forma que va a adoptar la evaluación del alumnado.
1. En relación con la forma de presentar y estructurar la tarea un criterio sería activar la curiosidad y el interés del alumnado por el contenido del tema a tratar o de la tarea a realizar. Algunas estrategias que podrían utilizarse son:
· Presentación de información nueva, sorprendente, incongruente con los Plantear o suscitar en el alumnado problemas que haya de resolver en su vida cotidiana.
· Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.
Otro criterio sería explicitar por qué es interesante realizar la tarea o contenido que
propone el profesorado mostrando así su relevancia. Se sugieren algunas estrategias para ello:
· Relacionar el contenido de la instrucción, usando lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con sus experiencias, con sus conocimientos previos y con sus valores.
· Mostrar la meta para la que puede ser relevante aprender lo que se presenta como contenido de la instrucción, a ser posible mediante diferentes ejemplos.
2. En la relación con la forma de organizar las actividades en el contexto de la clase un criterio sería organizar algunas actividades en grupos cooperativos, en los cuales la evaluación de cada alumno depende de los resultados globales del grupo, de tal manera que las expectativas se basen en que todos tienen algo que aportar y la existencia de puntos de vista diferentes suscite la búsqueda de nuevas informaciones, etc.
Otro criterio de actuación interesante sería dar el máximo de opciones posibles de
actuación, ofreciendo diferentes oportunidades de aprendizaje para conseguir buenos resultados en condiciones de riesgo moderado.
3.En relación con los mensajes que da el profesor, criterio sería orientar la atención del alumnado antes, durante y después de la tarea. Antes , hacia el proceso de solución más que hacia el resultado. Durante , hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las dificultades. Después, informar sobre lo correcto e incorrecto del resultado, centrando la atención del sujeto en el
proceso seguido y en lo que se ha aprendido.
Otro criterio sería promover explícitamente el autoconocimiento personal del alumnado en relación con la toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados enseñándoles a controlar su propio proceso de aprendizaje.
4. En relación con el modelado que realiza el profesorado al afrontar las tareas y valorar los resultados, un criterio de actuación sería intentar ser coherentes en la práctica para que no se dé una incongruencia entre lo que hacemos y decimos.
5. En relación con la evaluación, un criterio sería organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma que el alumnado las considere una ocasión para aprender y se evite, en la medida de lo posible, la comparación de unos con otros. Algunas estrategias podrían ser:
· Explicar e indicar los requerimientos para lograr buenos resultados a lo largo del proceso.
· Facilitar la autoevaluación del alumnado con respecto a las propias capacidades, limitaciones y logros alcanzados a lo largo del proceso de aprendizaje.
Estrategias metacognitivas.
El punto clave del aprender a aprender estriba en ofrecer al sujeto herramientas que le ayuden a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y que sea la persona misma quien lo supervise y controle. De ahí que muy frecuentemente se hable en psicología del aprendizaje de favorecer el conocimiento metacognitivo del sujeto. Cuando hablamos de estrategias de enseñar a pensar nos referimos a este conocimiento metacognitivo. Podemos precisar ahora un poco más en que consiste.
La metacognición hace referencia a los procesos de pensamiento que la persona tiene acerca de su propio sistema cognitivo ( contenidos, procesos, capacidades, limitaciones…) y, por otra parte, a los efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su actividad ( Weinert y Kluwe, 1987 ).
Según Flavell ( 1981, 1985 ) ( véase la figura 3 ), este conocimiento metacognitivo estaría formado por tres variables importantes : variables personales o conocimientos de las capacidades y limitaciones cognitivas propias, variables de tarea o conocimiento de las características y dificultades específicas de una tarea determinada y variables de estrategia o conocimiento de las ventajas o inconvenientes de los diferentes procedimientos en la realización de las tareas.
Enseñar a pensar y aprender a pensar
Todos los sujetos cuando aprenden hacen uso de estrategias. En determinadas ocasiones esas estrategias son apropiadas para lograr los aprendizajes, pero en otras no resultan eficaces. Así mismo, en algunas circunstancias, el sujeto puede ser consciente en mayor o menor grado del funcionamiento de tales estrategias, mientras que en otros momentos pueden operar ajenas al conocimiento o control del sujeto.
Las estrategias pueden y deben ser objeto de enseñanza y aprendizaje en un contexto institucional, es decir, se pueden y deben enseñar estrategias efectivas para que el alumnado pueda alcanzar las metas que se propone en su proceso educativo. Pero las estrategias de enseñar a pensar no se aprenden súbita y definitivamente, sino que exigen tiempo y una metodología apropiada.
Por otra parte, las estrategias no operan en el vacío, sino que necesitan contenidos específicos para adquirirlas y aplicarlas. Una vez que han adquirido y aplicado se pueden después transferir a otros contenidos y contextos distintos. El curriculum de nuestro sistema educativo establece como contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje: conceptos, procedimientos y actitudes. El término “procedimientos” es sinónimo de estrategias.
En general se han desarrollado dos caminos en el entrenamiento de estrategias: realizar programas paralelos al curriculum académico del alumnado o incorporar la enseñanza y aprendizaje de las estrategias cuando se trabajan con contenidos curriculares de las diversas áreas o asignaturas, con el fin de facilitar la transferencia. Las dos opciones tienen sus ventajas e inconvenientes que no podemos desarrollar aquí, y por ello pueden ser complementarias, si bien la incorporación adecuada en el desarrollo del curriculum es siempre deseable. A título de ejemplo, para el área de matemáticas, es interesante es el trabajo de Callejo (1990).
Nuestro objetivo principal es ayudar al profesorado para que logre un alumnado activa, efectivo, estratégico, autónomo, cooperativo y responsable, que tenga que depender cada vez menos de la información externa y de las instrucciones del profesorado y que pase a depender más de sus propias capacidades para aprender a través de los que ya sabe, consiguiendo lo que no saben todavía, planificando, supervisando, y evaluando sus propios procesos de aprendizaje.
Cómo desarrollar estrategias de enseñar a pensar
El contacto con el profesorado y la observación con la posterior narración de su práctica revela que, si consideramos el conjunto d las estrategias que promueve el profesorado en el aula, éste concede poca importancia, en general, la manera según la cual se ejecuta o lleva a cabo el aprendizaje de una determinada tarea. El profesorado que quiera enseñar a pensar, sin embargo, tiene que prestar atención al hecho de explicitar los pasos que se dan en el proceso de aprendizaje de una determinada tarea. Para ello tiene que tener en cuenta todos los procesos y mecanismos que influyen en el grupo de alumnado con el que trabaje, tal y como hemos visto precedentemente.
Además tratará de ir dejando el control del proceso de aprendizaje en el propio alumnado. Para que se lleve a cabo la enseñanza de estas estrategias parece necesario comenzar por desarrollar y potenciar algunas actitudes.
Sugerencias para enseñar a pensar en el aula
Se presentan a continuación algunas estrategias concretas de enseñar a pensar en el aula, que pueden aplicarse a las diferentes áreas de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Aunque los ejemplos utilizados hacen alusión al ámbito de la Lengua, podrían aplicarse igualmente a otras áreas. Cada una de las estrategias va introducida del objetivo principal de la misma. Se recomienda que, antes de aplicar cualquier estrategia, el profesor-a se plantee que necesidades tiene a la hora de mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje y cómo podría resolverlas.
Más concretamente cada estrategia respondería a una necesidad y a una manera posible de afrontarla.
⦁ “Estrategia para enseñar a planificar una actividad”
Objetivo: enseñar a planificar una actividad, según un determinado orden, de manera que se vea que hay diferentes pasos a seguir.
En la parte II del trabajo se ha visto la importancia que tiene la planificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia esos objetivos. Sin embargo, y aún siendo capaz de esta interiorización, la forma de actuar puede reflejar la audiencia de planificación, ya que planificar la conducta supone ser capaz de separar medios y fines, así como determinar por anticipado cada uno de los pasos a dar para conseguir la meta.
Establecer los pasos para resolver un problema o realizar un dibujo es algo que se
aprende y se generaliza en la medida que tales procesos de planificación se enseñan de modo explícito. Por ejemplo, cuando al enseñar a realizar una composición escrita el profesor-a no solamente explica a sus alumnos-as cómo deben hacerlo, sino que insiste en mostrar cómo el proceso de solución se ve facilitado si se descompone en pequeños pasos, ejemplificando a los alumnos con su propio comportamiento cómo han de proceder. Siguiendo con el ejemplo, el profesor-a podría decir”Primero leo el tema......
después pienso en lo que sé acerca de este tema....,intento ver cómo podría enterarme mejor de aspectos relacionados con este tema que desconozco todavía...”. Al explicitar estos pasos el profesor-a contribuye a desarrollar una actitud hacia la organización de las actividades en términos de medios----los pasos a seguir-----y fines. Sin embargo, muchas veces la actuación del profesorado se centra solamente en señalar los objetivos a conseguir y en evaluar el grado en que los han alcanzado, enseñando el proceso de la composición escrita de manera global sin insistir en el análisis de la tarea en pequeños pasos, análisis que implica los procesos de planificación. El enseñar de manera explícita estos pasos ayuda a planificar su comportamiento.
Ejemplo de enseñanza explícita de una planificación:
Profr.: Tenemos que hacer un plan para llevar a cabo una composición escrita. Para ello tenemos que hacernos preguntas. ¿Qué preguntas nos tenemos que hacer?
(Puesto que algunos errores se producen cuando falta planificación se llama la atención al alumnado sobre la necesidad de hacer un plan. Se les recuerda que un plan requiere hacerse preguntas).
Alum. 1: ¿Qué tengo que hacer?
Alum. 2: Me gusta escribir, así que ya puedo empezar
Alum. 3: ¡Ah! yo haría esto ahora.
(Las respuestas reflejan un conocimiento impreciso de las preguntas a hacerse).
Profr.: Bien, en primer lugar tenemos que pensar qué cosas tenemos que hacer y el orden en que hay que hacerlas para lograr nuestro objetivo.
(Se introduce el concepto de “orden” que todavía no ha salido).
3. Estrategia motivacional en grupos cooperativos para enseñar a resumir un
texto.
Objetivo: organizar la actividad en el aula en grupos cooperativos de manera que haya una cooperación y contraste en el trabajo del grupo cuando se haga un resumen de un texto. El proceso de discusión que tiene lugar en los grupos fomenta el desarrollo de estrategias cognitivas que pueden ser de más calidad que el razonamiento individual propio de una situación de aprendizaje más individualista.
Como se indicó en la parte III del trabajo se puede organizar la actividad en grupos
cooperativos. Las expectativas se basan en la percepción de que todos tienen que a aportar algo, de manera que nadie se siente inútil y el logro de cada persona es imprescindible para la realización del logro del grupo.
En una tarea de aprendizaje cooperativo, el grupo de alumnos-as trabajas juntos,
respetan los turnos y se escuchan unos a otros, comparten ideas, se ayudan y se aseguran de que todos participan. Esto podría incorporarse al procedimiento de elaborar un resumen del texto de la siguiente manera. Por ejemplo, si queremos enseñar a resumir un texto, se podría entregar al alumnado uno formado por varios párrafos, con las siguientes instrucciones:
1. Cada alumno debe resumir uno de los párrafos.
2. Se discute en grupo si el resumen que ha hecho cada uno de los compañeros-as es adecuado o no, y se justifica la decisión sobre sí mismo.
3. Finalmente, el grupo corrige los resúmenes realizados individualmente con la
aportación de todos sus miembros y de acuerdo con la discusión anterior, de manera que se presente un resumen conjunto como trabajo de todo el grupo…
Este tipo de estrategia, que se puede aplicar a muchas tareas diversas, estimula la
búsqueda de información ya que la existencia de puntos de vista diferentes suele
promover la búsqueda de información.
viernes, 25 de julio de 2014
asesoramiento individualizado
EL ASESORAMIENTO INDIVIDUALIZADO: PRINCIPIOS GENERALES, MODELOS Y TÉCNICAS.
En el asesoramiento psicopedagógico individualizado se trabaja con estudiantes que manifiestan distintos problemas e inquietudes relacionadas con su proceso de aprendizaje, orientación vocacional y profesional.
Objetivo
El objetivo principal del Asesoramiento Psicopedagógico Individualizado es dar soporte y asesoramiento a los estudiantes que manifiestan diferentes problemas relacionados con los estudios y el aprendizaje universitario, o bien relacionados con la orientación vocacional y profesional.
Nuestro modo de intervención está basado en el “caso a caso”. Es decir, en la singularidad y necesidades específicas de cada estudiante.
El marco teórico referencial y la experiencia práctica profesional forman el discurso que se adapta, cambia y se sustenta a partir de las necesidades planteadas por los estudiantes. Desde un eje de escucha, ético y profesional, procuramos llegar al discurso del estudiante, a las características de su demanda y al modo de enfocar los problemas académicos.
Los principios generales del asesoramiento que se derivan de la filosofía de la LOGSE son:
-El objetivo ha de ser el de proporcionar ayuda al alumno. Ayuda en la cual los profesionales no son los protagonistas ni mediadores.
-El objetivo ha de ser el de proporcionar ayuda al alumno. Ayuda en la cual los profesores no son los protagonistas sino mediadores del proceso de construcción de conocimiento y toma de decisiones sobre sí mismo: su entorno escolar, familiar, social y profesional; sus posibilidades académicas y laborales.
Debe constituirse en un proceso de enseñanza y aprendizaje
El asesoramiento debe proporcionarse a lo largo de toda la escolaridad y no solamente en periodos críticos. Tanto mediante programas generalizados según niveles como mediante asesoramiento individualizado.
Tanto el generalizado como el individualizado deben realizarse de modo planificado.
Deberá potenciar la autonomía, responsabilidad y actitud reflexiva del alumno.
Versará sobre todas las posibilidades objetivas que son posibles en una situación y momento, indicando las probabilidades.
Considerar las características propias del alumno y su momento evolutivo.
Desarrollado en dos niveles complementarios: acción tutorial y departamento de orientación.
Los objetivos del asesoramiento individualizado coincidirán con los de la orientación escolar y vocacional:
* Optimizar el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
* Optimizar el desarrollo en cuanto a autoconocimiento, autoestima, integración social en su entorno más próximo.
* Ayudar a la toma de decisiones.
⦁ Asesoramiento individualizado a los alumnos
Asesorar es dar consejo de una persona a otra. Toda relación en la que una de las partes intenta promover en el otro el crecimiento, el desarrollo, la maduración y la capacidad de funcionar mejor y enfrentar la vida de la manera más adecuada (Rogers). En el ámbito educativo la desempeñan fundamentalmente el orientador y el tutor.
Si consideramos a la orientación como un concepto global continuo y procesual (Rodríguez, 1995), el asesoramiento individualizado, consejo o counseling se podría localizar en el extremo opuesto a la situación generalista del proceso orientador o “guidance”. El counseling es el enfoque más especializado de todos los que conforman la labor de ayuda y ha sido posible gracias al avance que en los últimos cincuenta años se ha producido en las teorías de la personalidad, en las teorías de la salud mental e incluso de las de la psiquiatría.
Currículum de la orientación
El consejo (counseling o asesormaiento individualizado) se centra en aquella persona que precisa una ayuda individual e intensiva en su problemática psicológica y relacional, ayuda que difícilmente puede recibir de los profesores en el aula.
Qué es el consejo
Desde una perspectiva histórica, las definiciones de consejo, desde 1945, han sido variadas y progresivamente matizadas (M. L. Rodríguez, 1995). De este conjunto de definiciones de consejo se derivan las siguientes características comunes (todas incluyen la noción de ayuda).
MODELO DE ASESORAMIENTO INDIVIDUAL-COLABORATIVO
En el asesoramiento individual/colaborativo, se sigue poniendo el énfasis en el individuo, pero se produce un cambio importante en la propia concepción del asesoramiento y del papel de los profesionales implicados en el mismo, al abandonarse la visión experta y especializada que hace que cambie, igualmente, la relación jerárquica y dependiente propia del asesoramiento terapéutico. Por lo tanto, se inicia un tipo de trabajo que, si bien sigue manteniendo como foco de intervención el alumno considerado individualmente, se caracteriza por la búsqueda y el desarrollo de programas y estrategias de intervención planificadas y desarrolladas colaborativamente por distintos tipos de profesionales. Esta colaboración no supone sólo el abandono del trabajo experto como clave del proceso, sino que supone además la responsabilidad de todos los implicados sobre su participación en el proceso educativo, así como la asunción de que sólo en ese marco de trabajo se pueden solucionar los problemas que se planteen. En definitiva, se trata de un tipo de asesoramiento que sigue sin cuestionar la participación de la escuela como institución y organización en la resolución de problemas, pero que, con respecto a los problemas que ésta se enfrenta, supone un cambio parcial y un avance en cuanto al cuestionamiento del estatus profesional y la jerarquía de los distintos profesionales en la solución a tales problemas.
⦁ MODELO DE ASESORAMIENTO\ SUPERVISIÓN
En el marco del programa escuelas de calidad, los supervisores, asesores técnicos pedagógicos (atps – ver documento de la SEP, en la página http://basica.sep.gob.mx/seb2010/pdf/programas/reglasATP.pdf) y, en general los miembros de las mesas técnicas de los diversos niveles de la educación básica --como profesionales del asesoramiento--, pueden contribuir de forma significativa al éxito de los esfuerzos en la consecución de las metas educativas que los centros escolares se han propuesto en su plan estratégico de transformación escolar (pete) y, de forma más concreta, en aquellas áreas en las que cada uno de ellos necesite apoyo (subsidiariedad) y lo solicite (voluntariedad). Para el desarrollo del nuevo perfil profesional del asesor; se propone un modelo de asesoramiento basado en la colaboración y centrado en los procesos, modelo que entiende el asesoramiento como recurso de cambio y mejora en un sentido amplio, mediante el que se proporcione a los centros el apoyo y estrategias necesarias para que puedan elaborar sus propios proyectos de cambio, así como desarrollarlos y evaluarlos. No se puede olvidar que cualquier proceso de asesoramiento escolar reclama la participación, negociación y construcción compartida, debiendo resistirse a visiones parciales que intenten justificar tantos tipos de asesoramiento como fuentes disciplinares, o tantos asesores como métodos o programas educativos, y desde estas coordenadas, la consideración del centro escolar como unidad de cambio y su desarrollo como organización y como lugar de formación de los profesores, va perfilando tanto la figura del asesor como sus funciones y estrategias, de forma que las escuelas puedan avanzar en sus procesos de cambio sobre el soporte fundamental de que el asesoramiento supone trabajar con las escuelas, más que intervenir en ellas.
MODELO DE ASESORAMIENTO TERAPÉUTICO
El asesoramiento terapéutico pone el énfasis en el individuo y parte de la concepción del asesor como experto o técnico que domina determinados contenidos, técnicas o habilidades, en función de las cuales puede resolver los problemas, en este caso de alumnos individuales, que se le planteen.
Como señala Bolívar (1997) este rol y función del asesor ha estado unido a modelos centralizados de desarrollo curricular, así como a una desprofesionalización docente. El alumno se considera como un sujeto de análisis y de intervención de una serie de profesionales que actúan de manera parcial, individual y autónoma, manteniendo, en el mejor de los casos, una relación de continuidad entre sí. La idea de escuela no suele ser mucho más que la del contexto físico en el que los profesores enseñan para que aprendan los alumnos. No se plantea la escuela como institución con una cultura propia y un determinado sistema social.
Modelo de asesoramiento recursos\consulta
El asesoramiento de consulta/recursos pone el énfasis en la escuela, pero desde un punto de vista experto. Desde este modelo se piensa que el asesoramiento no ha de dirigirse tanto a los alumnos como a la escuela, a su estructura, su cultura, valores, etc., puesto que sólo así puede llegar a ser efectiva y poder responder a los problemas que se le presenten y a las necesidades de su alumnado. No obstante, este planteamiento no se asume desde una óptica colaborativa. En realidad, al planteamiento institucional de este tipo de asesoramiento subyace una visión más estructural que cultural de la escuela, lo que conlleva una concepción de la enseñanza como problema tecnológico que hace que se conciba el asesoramiento como proceso y recurso altamente especializado. Sus profesionales, por lo tanto, son vistos como técnicos cuyos conocimientos específicos pueden ser extrapolables a diversos ámbitos. Además, son los que proponen las pautas de trabajo que hay que seguir y conservan el control sobre la toma de decisiones, siendo los que deciden, de forma más o menos encubierta, los objetivos, tratamientos y métodos de enseñanza, entre otros aspectos.
TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN GRUPAL
Las técnicas de grupo son procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad del mismo sobre la base y los principios de la dinámica grupal.
En los grupos de estudiantes secundarios los miembros tienen un problema en común: la elección. Esto no significa homogeneidad, ya que se observan en los distintos miembros diferentes estructuras de personalidad, diversos intereses y experiencias, distinto peso motivacional, variado nivel de aspiraciones. Esta diversidad facilita el dinamismo propio del grupo en interacción.
A través de los grupos operativos, los adolescentes no sólo aprenden a pensar, sino también a observar y a escuchar, a relacionar las opiniones propias con las ajenas, a admitir que otros piensen de distinto modo y a formular hipótesis en una tarea de equipo.
Es importante tener en cuenta que las buenas técnicas grupales no son necesariamente formales u organizadas, por el contrario, las que permiten la máxima libertad dentro de un encuadre específico, son las más movilizadoras, pues favorecen la emergencia de los dinamismos del grupo.
Técnicas de orientación grupal: Muchas de las intervenciones de orientación se hacen cuando los estudiantes se encuentran en grupo, de esta forma se puede aprovechar el tiempo y permite al estudiante que de manera individual se sienta apoyado e integrado a los demás estudiantes.
La orientación en grupo es como "el desarrollo de una red interpersonal caracterizada por la confianza, aceptación, respeto, cordialidad, comunicación y comprensión, a través de la cual un orientador y varios clientes entran en contacto para ayudarse mutuamente a confrontar problemas interpersonales, o áreas de conflictos en la vida del cliente, con el expreso deseo de descubrir, comprender e implementar medios de resolver estos problemas y conflictos". (Trotzer1 1977)
A) El sociograma:
La sociometría se constituye como una técnica o método para el estudio de las relaciones interpersonales de afinidad en los pequeños grupos. Un elemento esencial del método sociométrico es la técnica del sociograma, que consiste en representar gráficamente las relaciones interpersonales en un grupo de individuos, mediante un conjunto de puntos (los individuos) conectados por una o varias líneas (las relaciones interindividuales).
Con el sociograma se pretende representar gráficamente las relaciones de afinidad en pequeños grupos de individuos, con el fin de detectar los subgrupos y los líderes sociométricos. Una vez identificadas las redes sociales dentro de una organización, no sólo se pueden enfrentar mejor las crisis como consecuencia de los cambios (esperados o inesperados), sino que también ayudan a que el flujo de información sea más eficiente y con mayor rapidez.
En el asesoramiento psicopedagógico individualizado se trabaja con estudiantes que manifiestan distintos problemas e inquietudes relacionadas con su proceso de aprendizaje, orientación vocacional y profesional.
Objetivo
El objetivo principal del Asesoramiento Psicopedagógico Individualizado es dar soporte y asesoramiento a los estudiantes que manifiestan diferentes problemas relacionados con los estudios y el aprendizaje universitario, o bien relacionados con la orientación vocacional y profesional.
Nuestro modo de intervención está basado en el “caso a caso”. Es decir, en la singularidad y necesidades específicas de cada estudiante.
El marco teórico referencial y la experiencia práctica profesional forman el discurso que se adapta, cambia y se sustenta a partir de las necesidades planteadas por los estudiantes. Desde un eje de escucha, ético y profesional, procuramos llegar al discurso del estudiante, a las características de su demanda y al modo de enfocar los problemas académicos.
Los principios generales del asesoramiento que se derivan de la filosofía de la LOGSE son:
-El objetivo ha de ser el de proporcionar ayuda al alumno. Ayuda en la cual los profesionales no son los protagonistas ni mediadores.
-El objetivo ha de ser el de proporcionar ayuda al alumno. Ayuda en la cual los profesores no son los protagonistas sino mediadores del proceso de construcción de conocimiento y toma de decisiones sobre sí mismo: su entorno escolar, familiar, social y profesional; sus posibilidades académicas y laborales.
Debe constituirse en un proceso de enseñanza y aprendizaje
El asesoramiento debe proporcionarse a lo largo de toda la escolaridad y no solamente en periodos críticos. Tanto mediante programas generalizados según niveles como mediante asesoramiento individualizado.
Tanto el generalizado como el individualizado deben realizarse de modo planificado.
Deberá potenciar la autonomía, responsabilidad y actitud reflexiva del alumno.
Versará sobre todas las posibilidades objetivas que son posibles en una situación y momento, indicando las probabilidades.
Considerar las características propias del alumno y su momento evolutivo.
Desarrollado en dos niveles complementarios: acción tutorial y departamento de orientación.
Los objetivos del asesoramiento individualizado coincidirán con los de la orientación escolar y vocacional:
* Optimizar el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
* Optimizar el desarrollo en cuanto a autoconocimiento, autoestima, integración social en su entorno más próximo.
* Ayudar a la toma de decisiones.
⦁ Asesoramiento individualizado a los alumnos
Asesorar es dar consejo de una persona a otra. Toda relación en la que una de las partes intenta promover en el otro el crecimiento, el desarrollo, la maduración y la capacidad de funcionar mejor y enfrentar la vida de la manera más adecuada (Rogers). En el ámbito educativo la desempeñan fundamentalmente el orientador y el tutor.
Si consideramos a la orientación como un concepto global continuo y procesual (Rodríguez, 1995), el asesoramiento individualizado, consejo o counseling se podría localizar en el extremo opuesto a la situación generalista del proceso orientador o “guidance”. El counseling es el enfoque más especializado de todos los que conforman la labor de ayuda y ha sido posible gracias al avance que en los últimos cincuenta años se ha producido en las teorías de la personalidad, en las teorías de la salud mental e incluso de las de la psiquiatría.
Currículum de la orientación
El consejo (counseling o asesormaiento individualizado) se centra en aquella persona que precisa una ayuda individual e intensiva en su problemática psicológica y relacional, ayuda que difícilmente puede recibir de los profesores en el aula.
Qué es el consejo
Desde una perspectiva histórica, las definiciones de consejo, desde 1945, han sido variadas y progresivamente matizadas (M. L. Rodríguez, 1995). De este conjunto de definiciones de consejo se derivan las siguientes características comunes (todas incluyen la noción de ayuda).
MODELO DE ASESORAMIENTO INDIVIDUAL-COLABORATIVO
En el asesoramiento individual/colaborativo, se sigue poniendo el énfasis en el individuo, pero se produce un cambio importante en la propia concepción del asesoramiento y del papel de los profesionales implicados en el mismo, al abandonarse la visión experta y especializada que hace que cambie, igualmente, la relación jerárquica y dependiente propia del asesoramiento terapéutico. Por lo tanto, se inicia un tipo de trabajo que, si bien sigue manteniendo como foco de intervención el alumno considerado individualmente, se caracteriza por la búsqueda y el desarrollo de programas y estrategias de intervención planificadas y desarrolladas colaborativamente por distintos tipos de profesionales. Esta colaboración no supone sólo el abandono del trabajo experto como clave del proceso, sino que supone además la responsabilidad de todos los implicados sobre su participación en el proceso educativo, así como la asunción de que sólo en ese marco de trabajo se pueden solucionar los problemas que se planteen. En definitiva, se trata de un tipo de asesoramiento que sigue sin cuestionar la participación de la escuela como institución y organización en la resolución de problemas, pero que, con respecto a los problemas que ésta se enfrenta, supone un cambio parcial y un avance en cuanto al cuestionamiento del estatus profesional y la jerarquía de los distintos profesionales en la solución a tales problemas.
⦁ MODELO DE ASESORAMIENTO\ SUPERVISIÓN
En el marco del programa escuelas de calidad, los supervisores, asesores técnicos pedagógicos (atps – ver documento de la SEP, en la página http://basica.sep.gob.mx/seb2010/pdf/programas/reglasATP.pdf) y, en general los miembros de las mesas técnicas de los diversos niveles de la educación básica --como profesionales del asesoramiento--, pueden contribuir de forma significativa al éxito de los esfuerzos en la consecución de las metas educativas que los centros escolares se han propuesto en su plan estratégico de transformación escolar (pete) y, de forma más concreta, en aquellas áreas en las que cada uno de ellos necesite apoyo (subsidiariedad) y lo solicite (voluntariedad). Para el desarrollo del nuevo perfil profesional del asesor; se propone un modelo de asesoramiento basado en la colaboración y centrado en los procesos, modelo que entiende el asesoramiento como recurso de cambio y mejora en un sentido amplio, mediante el que se proporcione a los centros el apoyo y estrategias necesarias para que puedan elaborar sus propios proyectos de cambio, así como desarrollarlos y evaluarlos. No se puede olvidar que cualquier proceso de asesoramiento escolar reclama la participación, negociación y construcción compartida, debiendo resistirse a visiones parciales que intenten justificar tantos tipos de asesoramiento como fuentes disciplinares, o tantos asesores como métodos o programas educativos, y desde estas coordenadas, la consideración del centro escolar como unidad de cambio y su desarrollo como organización y como lugar de formación de los profesores, va perfilando tanto la figura del asesor como sus funciones y estrategias, de forma que las escuelas puedan avanzar en sus procesos de cambio sobre el soporte fundamental de que el asesoramiento supone trabajar con las escuelas, más que intervenir en ellas.
MODELO DE ASESORAMIENTO TERAPÉUTICO
El asesoramiento terapéutico pone el énfasis en el individuo y parte de la concepción del asesor como experto o técnico que domina determinados contenidos, técnicas o habilidades, en función de las cuales puede resolver los problemas, en este caso de alumnos individuales, que se le planteen.
Como señala Bolívar (1997) este rol y función del asesor ha estado unido a modelos centralizados de desarrollo curricular, así como a una desprofesionalización docente. El alumno se considera como un sujeto de análisis y de intervención de una serie de profesionales que actúan de manera parcial, individual y autónoma, manteniendo, en el mejor de los casos, una relación de continuidad entre sí. La idea de escuela no suele ser mucho más que la del contexto físico en el que los profesores enseñan para que aprendan los alumnos. No se plantea la escuela como institución con una cultura propia y un determinado sistema social.
Modelo de asesoramiento recursos\consulta
El asesoramiento de consulta/recursos pone el énfasis en la escuela, pero desde un punto de vista experto. Desde este modelo se piensa que el asesoramiento no ha de dirigirse tanto a los alumnos como a la escuela, a su estructura, su cultura, valores, etc., puesto que sólo así puede llegar a ser efectiva y poder responder a los problemas que se le presenten y a las necesidades de su alumnado. No obstante, este planteamiento no se asume desde una óptica colaborativa. En realidad, al planteamiento institucional de este tipo de asesoramiento subyace una visión más estructural que cultural de la escuela, lo que conlleva una concepción de la enseñanza como problema tecnológico que hace que se conciba el asesoramiento como proceso y recurso altamente especializado. Sus profesionales, por lo tanto, son vistos como técnicos cuyos conocimientos específicos pueden ser extrapolables a diversos ámbitos. Además, son los que proponen las pautas de trabajo que hay que seguir y conservan el control sobre la toma de decisiones, siendo los que deciden, de forma más o menos encubierta, los objetivos, tratamientos y métodos de enseñanza, entre otros aspectos.
TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN GRUPAL
Las técnicas de grupo son procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad del mismo sobre la base y los principios de la dinámica grupal.
En los grupos de estudiantes secundarios los miembros tienen un problema en común: la elección. Esto no significa homogeneidad, ya que se observan en los distintos miembros diferentes estructuras de personalidad, diversos intereses y experiencias, distinto peso motivacional, variado nivel de aspiraciones. Esta diversidad facilita el dinamismo propio del grupo en interacción.
A través de los grupos operativos, los adolescentes no sólo aprenden a pensar, sino también a observar y a escuchar, a relacionar las opiniones propias con las ajenas, a admitir que otros piensen de distinto modo y a formular hipótesis en una tarea de equipo.
Es importante tener en cuenta que las buenas técnicas grupales no son necesariamente formales u organizadas, por el contrario, las que permiten la máxima libertad dentro de un encuadre específico, son las más movilizadoras, pues favorecen la emergencia de los dinamismos del grupo.
Técnicas de orientación grupal: Muchas de las intervenciones de orientación se hacen cuando los estudiantes se encuentran en grupo, de esta forma se puede aprovechar el tiempo y permite al estudiante que de manera individual se sienta apoyado e integrado a los demás estudiantes.
La orientación en grupo es como "el desarrollo de una red interpersonal caracterizada por la confianza, aceptación, respeto, cordialidad, comunicación y comprensión, a través de la cual un orientador y varios clientes entran en contacto para ayudarse mutuamente a confrontar problemas interpersonales, o áreas de conflictos en la vida del cliente, con el expreso deseo de descubrir, comprender e implementar medios de resolver estos problemas y conflictos". (Trotzer1 1977)
A) El sociograma:
La sociometría se constituye como una técnica o método para el estudio de las relaciones interpersonales de afinidad en los pequeños grupos. Un elemento esencial del método sociométrico es la técnica del sociograma, que consiste en representar gráficamente las relaciones interpersonales en un grupo de individuos, mediante un conjunto de puntos (los individuos) conectados por una o varias líneas (las relaciones interindividuales).
Con el sociograma se pretende representar gráficamente las relaciones de afinidad en pequeños grupos de individuos, con el fin de detectar los subgrupos y los líderes sociométricos. Una vez identificadas las redes sociales dentro de una organización, no sólo se pueden enfrentar mejor las crisis como consecuencia de los cambios (esperados o inesperados), sino que también ayudan a que el flujo de información sea más eficiente y con mayor rapidez.
LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: DEFINICIÓN Y FUNCIONES A) PARA EL ENTRENAMIENTO, B) LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y C) EN COMPETENCIAS PERSONALES
Definición y funciones
La concepción de intervención psicopedagógica como un proceso integrador e integral, supone la necesidad de identificar las acciones posibles según los objetivos y contextos a los cuales se dirige; diferentes autores han aportado una propuesta de principios en la acción psicopedagógica:
Principio de prevención: concibe la intervención como un proceso que ha de anticiparse a situaciones que pueden entorpecer el desarrollo integral de las personas.
Con la prevención se busca impedir que un problema se presente, o prepararse para contrarrestar sus efectos en caso de presentarse. La intervención preventiva debe ejecutarse de manera grupal, con quienes no presenten desajustes significativos, lo que no excluye a los que puedan ser potencialmente una población en riesgo ; por otra parte, se intenta reducir el número de casos de la población que pueda verse afectada por un fenómeno, ya sea de tipo personal o contextual, de tal manera que si no se logra una modificación de las condiciones del contexto, pueda ofrecerse una serie de competencias para desenvolverse de manera adaptativa, a pesar de las condiciones nocivas.
Principio de Desarrollo: las concepciones modernas de la intervención psicopedagógica han integrado este principio al de prevención, y esto cobra pertinencia si se tiene en cuenta que durante todas las etapas del ciclo vital y en particular en la primera fase de escolarización, el sujeto no sólo se enfrenta a los cambios propios de su desarrollo evolutivo, sino que surge un nuevo contexto de relaciones y exigencias a nivel cognitivo, social y comportamental para los que en muchas ocasiones el sistema familiar no lo ha preparado.
Desde una perspectiva de desarrollo se postula que la meta de toda educación es incrementar y activar el desarrollo del potencial de la persona, mediante acciones que contribuyan a la estructuración de su personalidad, acrecentar capacidades, habilidades y motivaciones, a partir de dos posiciones teóricas no divergentes pero sí diferenciales: el enfoque madurativo y el enfoque cognitivo; el primero postula la existencia de una serie de etapas sucesivas en el proceso vital de toda persona, que van unidas a la edad cronológica, y por tanto, con fuerte dependencia del componente biológico; el segundo concede gran importancia a la experiencia y a la educación como promotoras de desarrollo, el cual es definido como el producto de una construcción, es decir, una consecuencia de la interacción del individuo con su entorno, que permite un progreso organizado y jerárquico.
La mayoría de los psicólogos interesados en el desarrollo, están de acuerdo en que este principio reúne ambas concepciones. Según Miller (1971), un enfoque no excluye al otro: por el contrario, cuando ambos se toman en cuenta es posible una adecuada flexibilidad teórica y por lo tanto una intervención integral.
Principio de acción social: definido como la posibilidad de que el sujeto haga un reconocimiento de variables contextuales y de esta manera hacer uso de competencias adquiridas en la intervención, para adaptarse y hacer frente a éstas en su constante transformación.
La función de la psicopedagogía es proporcionar los datos de la ciencia a los pedagogos, programadores de la educación y a los propios maestros para mejorar sus prácticas; atemperándolas con los resultados de las ciencias.
Las siguientes funciones hacen referencia a una propuesta de modelo psicopedagógico muy específico y es para resolver problemas y entrenamiento de autoinstrucciones, los cuales la mayoría de las veces y sobre todo en niveles como secundaria, bachillerato y primeros años universitarios, son los más comunes, por esa razón es que se presentan las siguientes sugerencias metodológicas para poder ayudar mejor a un estudiante que requiere ayuda psicopedagógica:
⦁ Para el entrenamiento
1. Autoinstrucciones antes del suceso. Fase de preparación: Preocuparse no cambia el problema Piensa qué has de hacer exactamente Tú puedes conseguirlo. Es más fácil una vez que se ha empezado. Estarás bien No te dejes llevar por pensamientos negativos. Respira y relájate
2. Autoinstrucciones al comienzo del suceso: Fase de confrontación: Cálmate, puede controlarlo Piensa qué has hecho en otras ocasiones. Sólo tiene que dar un paso cada vez. Si no piensas en el miedo no lo sentirás. Concéntrate en lo que tienes que hacer, no en el miedo. Esto sólo es una señal para relajarse.
3. Autoinstrucciones durante la tarea: Fase de afrontamiento: Respira profundamente, haz una pausa y relájate. ¿Cuál es el paso siguiente? Concéntrate en él. El miedo es natural, surge, persiste pero no es peligroso Esto terminará enseguida, no puede durar siempre, cosas peores podrían pasar. He sobrevivido otras veces y a cosas peores. Concéntrate en lo que estás haciendo
4. Fase de reforzamiento del éxito ¡Lo hiciste! Conseguiste el objetivo. No fue tan malo. Lo hice bien. Tus pensamientos eran peores que la realidad. La próxima vez será más fácil. Poco a poco lo conseguirás
b) Para la resolución de problemas
1. Analizar y comprender el problema ¿Qué es lo que desconoces?, ¿Cuáles son los datos? ¿Cuáles son las condiciones?, ¿es posible cumplir las condiciones del problema?, ¿Son suficientes, insuficientes, contradictorios para cumplir los objetivos el problema?, ¿qué conceptos y procesos matemáticos están implicados en el problema?, ¿los dominas?,
2. Buscar una estrategia de solución ¿Has visto este problema anteriormente, otro igual o parecido?, ¿conoces alguno relacionado, algún teorema que pueda ser útil? observando el planteamiento del problema, intenta pensar sobre problemas que tengan la misma o similar incógnita. En estas condiciones, ¿hay algún problema que has resuelto?, ¿podrías usarlo?, ¿podrías usar su resultado o su método?
3. Llevar a cabo el plan y examen. Comprobar que los pasos son correctos. Registrar todos los cálculos, resaltar los logros intermedios, actuar con orden, con precisión y explicar el estado de la ejecución.
4. Revisión de la solución y del proceso Haremos al alumno las siguientes preguntas: ¿sabes analizar el resultado, examinar los argumentos?, ¿sabes obtener estos resultados de diferente modo?, ¿podría resolverlo de un vistazo?, ¿puede usar el resultado para otro problema?
c) En competencias personales y emocionales
Para desarrollar competencias personales y emocionales, lo más importante es la responsabilidad del alumno y en el conocimiento de sus propios procesos cognitivos, emocionales y afectivos para superar las dificultades.
¿Cómo aprendo mejor?, ¿cuáles son verdaderamente las condiciones ideales que necesito (temperatura, ambiente del lugar, horario, estado mental y físico, etc.)?, ¿Controlo mis emociones?, ¿por qué no las controlo?, ¿En qué me afectan?, ¿En qué me beneficia su control?, ¿Cómo separo lo cognitivo de lo emocional, cómo hago que uno no interfiera con el otro?, ¿qué puedo hacer?
La clave de todo esto es el conocimiento personal, el hecho de darse cuenta de la necesidad de controlar ambos procesos para obtener beneficios que serán personales es el segundo paso importante, lo tercero es comenzar:
Los pensamientos, las creencias y las actitudes determinan los sentimientos y las emociones. Es decir, no son los hechos reales, sino el significado y las evaluaciones que el sujeto realiza las que producen cambios en las emociones y en los estados de ánimo.
Modelos de intervención psicopedagógica (Álvarez Bisquerra):
Modelo de counseling o modelo clínico: establece una atención directa e individualizada, y concibe la orientación como un proceso clínico y en tanto tiene un carácter terapéutico basado en la relación orientador-orientado, de carácter remedial y centrado en necesidades específicas de quien consulta.
Modelo de consulta: Ejerce una acción indirecta de carácter preventivo y de desarrollo, posibilitando la adquisición de conocimientos y habilidades para resolver problemas; se basa en una visión ecológica de la intervención, y por lo tanto concibe insuficiente el abordaje del sujeto sin tener en cuenta el medio que lo circunda.
Modelo de programas: Se caracteriza principalmente por ser contextualizado y dirigido a todos mediante una intervención directa y grupal de carácter preventivo y de desarrollo. Es uno de los más aceptados en la intervención psicopedagógica, por su carácter preventivo, globalizador, comprensivo, crítico, ecológico y reflexivo; concibe los transtornos como resultantes de la relación del sujeto con su entorno sociocultural, y su finalidad es en último término la potenciaciación e competencias.
Definición y funciones
La concepción de intervención psicopedagógica como un proceso integrador e integral, supone la necesidad de identificar las acciones posibles según los objetivos y contextos a los cuales se dirige; diferentes autores han aportado una propuesta de principios en la acción psicopedagógica:
Principio de prevención: concibe la intervención como un proceso que ha de anticiparse a situaciones que pueden entorpecer el desarrollo integral de las personas.
Con la prevención se busca impedir que un problema se presente, o prepararse para contrarrestar sus efectos en caso de presentarse. La intervención preventiva debe ejecutarse de manera grupal, con quienes no presenten desajustes significativos, lo que no excluye a los que puedan ser potencialmente una población en riesgo ; por otra parte, se intenta reducir el número de casos de la población que pueda verse afectada por un fenómeno, ya sea de tipo personal o contextual, de tal manera que si no se logra una modificación de las condiciones del contexto, pueda ofrecerse una serie de competencias para desenvolverse de manera adaptativa, a pesar de las condiciones nocivas.
Principio de Desarrollo: las concepciones modernas de la intervención psicopedagógica han integrado este principio al de prevención, y esto cobra pertinencia si se tiene en cuenta que durante todas las etapas del ciclo vital y en particular en la primera fase de escolarización, el sujeto no sólo se enfrenta a los cambios propios de su desarrollo evolutivo, sino que surge un nuevo contexto de relaciones y exigencias a nivel cognitivo, social y comportamental para los que en muchas ocasiones el sistema familiar no lo ha preparado.
Desde una perspectiva de desarrollo se postula que la meta de toda educación es incrementar y activar el desarrollo del potencial de la persona, mediante acciones que contribuyan a la estructuración de su personalidad, acrecentar capacidades, habilidades y motivaciones, a partir de dos posiciones teóricas no divergentes pero sí diferenciales: el enfoque madurativo y el enfoque cognitivo; el primero postula la existencia de una serie de etapas sucesivas en el proceso vital de toda persona, que van unidas a la edad cronológica, y por tanto, con fuerte dependencia del componente biológico; el segundo concede gran importancia a la experiencia y a la educación como promotoras de desarrollo, el cual es definido como el producto de una construcción, es decir, una consecuencia de la interacción del individuo con su entorno, que permite un progreso organizado y jerárquico.
La mayoría de los psicólogos interesados en el desarrollo, están de acuerdo en que este principio reúne ambas concepciones. Según Miller (1971), un enfoque no excluye al otro: por el contrario, cuando ambos se toman en cuenta es posible una adecuada flexibilidad teórica y por lo tanto una intervención integral.
Principio de acción social: definido como la posibilidad de que el sujeto haga un reconocimiento de variables contextuales y de esta manera hacer uso de competencias adquiridas en la intervención, para adaptarse y hacer frente a éstas en su constante transformación.
La función de la psicopedagogía es proporcionar los datos de la ciencia a los pedagogos, programadores de la educación y a los propios maestros para mejorar sus prácticas; atemperándolas con los resultados de las ciencias.
Las siguientes funciones hacen referencia a una propuesta de modelo psicopedagógico muy específico y es para resolver problemas y entrenamiento de autoinstrucciones, los cuales la mayoría de las veces y sobre todo en niveles como secundaria, bachillerato y primeros años universitarios, son los más comunes, por esa razón es que se presentan las siguientes sugerencias metodológicas para poder ayudar mejor a un estudiante que requiere ayuda psicopedagógica:
⦁ Para el entrenamiento
1. Autoinstrucciones antes del suceso. Fase de preparación: Preocuparse no cambia el problema Piensa qué has de hacer exactamente Tú puedes conseguirlo. Es más fácil una vez que se ha empezado. Estarás bien No te dejes llevar por pensamientos negativos. Respira y relájate
2. Autoinstrucciones al comienzo del suceso: Fase de confrontación: Cálmate, puede controlarlo Piensa qué has hecho en otras ocasiones. Sólo tiene que dar un paso cada vez. Si no piensas en el miedo no lo sentirás. Concéntrate en lo que tienes que hacer, no en el miedo. Esto sólo es una señal para relajarse.
3. Autoinstrucciones durante la tarea: Fase de afrontamiento: Respira profundamente, haz una pausa y relájate. ¿Cuál es el paso siguiente? Concéntrate en él. El miedo es natural, surge, persiste pero no es peligroso Esto terminará enseguida, no puede durar siempre, cosas peores podrían pasar. He sobrevivido otras veces y a cosas peores. Concéntrate en lo que estás haciendo
4. Fase de reforzamiento del éxito ¡Lo hiciste! Conseguiste el objetivo. No fue tan malo. Lo hice bien. Tus pensamientos eran peores que la realidad. La próxima vez será más fácil. Poco a poco lo conseguirás
b) Para la resolución de problemas
1. Analizar y comprender el problema ¿Qué es lo que desconoces?, ¿Cuáles son los datos? ¿Cuáles son las condiciones?, ¿es posible cumplir las condiciones del problema?, ¿Son suficientes, insuficientes, contradictorios para cumplir los objetivos el problema?, ¿qué conceptos y procesos matemáticos están implicados en el problema?, ¿los dominas?,
2. Buscar una estrategia de solución ¿Has visto este problema anteriormente, otro igual o parecido?, ¿conoces alguno relacionado, algún teorema que pueda ser útil? observando el planteamiento del problema, intenta pensar sobre problemas que tengan la misma o similar incógnita. En estas condiciones, ¿hay algún problema que has resuelto?, ¿podrías usarlo?, ¿podrías usar su resultado o su método?
3. Llevar a cabo el plan y examen. Comprobar que los pasos son correctos. Registrar todos los cálculos, resaltar los logros intermedios, actuar con orden, con precisión y explicar el estado de la ejecución.
4. Revisión de la solución y del proceso Haremos al alumno las siguientes preguntas: ¿sabes analizar el resultado, examinar los argumentos?, ¿sabes obtener estos resultados de diferente modo?, ¿podría resolverlo de un vistazo?, ¿puede usar el resultado para otro problema?
c) En competencias personales y emocionales
Para desarrollar competencias personales y emocionales, lo más importante es la responsabilidad del alumno y en el conocimiento de sus propios procesos cognitivos, emocionales y afectivos para superar las dificultades.
¿Cómo aprendo mejor?, ¿cuáles son verdaderamente las condiciones ideales que necesito (temperatura, ambiente del lugar, horario, estado mental y físico, etc.)?, ¿Controlo mis emociones?, ¿por qué no las controlo?, ¿En qué me afectan?, ¿En qué me beneficia su control?, ¿Cómo separo lo cognitivo de lo emocional, cómo hago que uno no interfiera con el otro?, ¿qué puedo hacer?
La clave de todo esto es el conocimiento personal, el hecho de darse cuenta de la necesidad de controlar ambos procesos para obtener beneficios que serán personales es el segundo paso importante, lo tercero es comenzar:
Los pensamientos, las creencias y las actitudes determinan los sentimientos y las emociones. Es decir, no son los hechos reales, sino el significado y las evaluaciones que el sujeto realiza las que producen cambios en las emociones y en los estados de ánimo.
Modelos de intervención psicopedagógica (Álvarez Bisquerra):
Modelo de counseling o modelo clínico: establece una atención directa e individualizada, y concibe la orientación como un proceso clínico y en tanto tiene un carácter terapéutico basado en la relación orientador-orientado, de carácter remedial y centrado en necesidades específicas de quien consulta.
Modelo de consulta: Ejerce una acción indirecta de carácter preventivo y de desarrollo, posibilitando la adquisición de conocimientos y habilidades para resolver problemas; se basa en una visión ecológica de la intervención, y por lo tanto concibe insuficiente el abordaje del sujeto sin tener en cuenta el medio que lo circunda.
Modelo de programas: Se caracteriza principalmente por ser contextualizado y dirigido a todos mediante una intervención directa y grupal de carácter preventivo y de desarrollo. Es uno de los más aceptados en la intervención psicopedagógica, por su carácter preventivo, globalizador, comprensivo, crítico, ecológico y reflexivo; concibe los transtornos como resultantes de la relación del sujeto con su entorno sociocultural, y su finalidad es en último término la potenciaciación e competencias.
unidad 2 continuacion
Seguimiento psicopedagógico: concepto, objetivos y técnicas
Para realizar el seguimiento psicopedagógico, existen diversas propuestas metodológicas. Nosotros tomaremos la propuesta de Wilson, citado por Félix Fernando González Navarro de la UABC, México, quien propone una metodología para recopilar información y así realizar un correcto seguimiento psicopedagógico:
Esta metodología parte del conocimiento completo de las actividades que se llevan a cabo en el sistema y la identificación de la información necesaria para ejecutarlas, así como las salidas derivadas de las transformaciones que se dan en ellas. Dicha metodología propone las siguientes etapas:
⦁ Determinación de tareas primarias relevantes a varios niveles de resolución.
⦁ Consideración de las actividades del modelo de tarea primaria como procesos de transformación identificando información de entrada, salida y de control.
⦁ Identificación de los procedimientos de procesamiento de información (PPI) y las categorías de información a las que pertenezcan las entradas y salidas.
⦁ Para cada PPI nuevo o modificado, desarrollar el modelo de actividad para la transformación de datos.
El punto central de la metodología consiste en visualizar las actividades humanas o tareas primarias relevantes como un modelo entrada-transformación-salida, utilizando una clasificación o categorización de las entradas y salidas (información). De esta forma, han resultado como tareas primarias: la atención a aspirantes de nuevo ingreso, la atención psicopedagógica a estudiantes universitarios y el apoyo al proceso al proceso enseñanza-aprendizaje.
En la siguiente figura se presenta un esquema del modelo determinado con sus respectivas entradas y salidas.
Una vez definidas las tareas y sub tareas principales, se procedió a identificar la información requerida por cada una de ellas, las cuales fueron agrupadas en categorías, clases y variables, facilitando un mejor manejo de los datos. Al hacer un análisis de las tareas primarias definidas, se detectaron once categorías de información:
⦁ Ficha de identidad: Donde se especifica aquella información que permite identificar de forma única a un estudiante.
⦁ Datos socioeconómicos: Esta categoría contiene información relacionada con el entorno socioeconómico en el cual vive el estudiante fuera de la unidad académica.
⦁ Historial académico: El historial académico contiene las calificaciones del alumno en su periodo.
⦁ de bachillerato y durante sus estudios profesionales.
⦁ Aspectos psicológicos: Representa el aspecto mental del alumno.
⦁ Aspectos físico-biológicos: Relativo a la información que indica el estado físico del alumno.
⦁ Diagnóstico de situaciones: La categoría diagnóstico servirá para registrar los resultados de las evaluaciones que se realicen en el estudio de casos individuales y/o grupales.
⦁ Tratamiento y pronóstico: Una vez que se ha emitido un diagnóstico, el psicólogo dictamina un tratamiento a seguir y un posible pronóstico de lo que espera obtener. Esta categoría contiene este tipo de información.
⦁ Resultado: La categoría resultado es utilizada para registrar el desenlace del caso en estudio, después de aplicado el tratamiento. Representa un seguimiento de la evolución de la situación.
⦁ Indicadores académicos: Los indicadores académicos son el resultado del procesamiento estadístico de las variables de la categoría de historial académico y dan tendencias o comportamientos de tipo escolar.
⦁ Indicadores socioeconómicos: Caracterizan estratos socioeconómicos que permiten visualizar las condiciones de vida de los alumnos fuera de clase.
⦁ Indicadores psicométricos: Identifican las poblaciones de estudiantes en cuanto a sus capacidades psicométricas.
TÉCNICAS PARA RECOPILACIÓN DE DATOS
Otros instrumentos para el seguimiento psicopedagógico son:
Registro de observación
Registro conductual
Ficha conductual acumulativa
Informe del maestro
Solicitud de interconsulta
Ficha de valoración de la expresión verbal y gráfica
Encuesta
Test A. B. C. de L. Filho
Diagnóstico de integración grupal
Ficha pedagógica
Ficha de antecedentes familiares, personales y psicosociales
Entrevista con: datos personales, caracteres del grupo familiar, hábitos de juegos, comida, sueño, aseo, desarrollo físico y psíquico, comportamiento general y educación sexual.
FICHA DE OBSERVACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
La ficha psicopedagógica es un instrumento que implica el establecer unos objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar los datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los sujetos involucrados. Estas decisiones educativas se han de plasmar en el establecimiento y seguimiento mediante un tutor.
REGISTRO ANECDÓTICO
El registro anecdótico es un instrumento en el cual se describen comportamientos importantes del alumno/a en situaciones cotidianas. En el mismo se deja constancia de las observaciones realizadas acerca de las actuaciones más significativas del/la alumno/a en situaciones diarias del proceso de enseñanza aprendizaje.
Aprendizajes que evidencian:
El registro anecdótico se caracteriza por recoger informaciones sobre el comportamiento del niño y la niña; preferentemente recoge evidencias sobre su adaptación social y las conductas típicas relacionadas a la interacción de estos con el medioambiente y con el contexto social en el que se desenvuelven.
Recomendaciones técnicas:
Observar la actuación del alumno o la alumna en situaciones cotidianas.
Registrar la actuación observada en forma inmediata y de manera fehaciente para no distorsionar el incidente ocurrido.
Redactar los hechos observados en forma breve, clara y objetiva.
Registrar como mínimo dos o tres anécdotas sobre una situación determinada para obtener apreciaciones más objetivas.
Otorgar sugerencias oportunas con base en las conclusiones obtenidas.
Asentar en forma independiente: el incidente observado, la apreciación del docente y las sugerencias para la toma de decisiones.
Consignar tanto los comportamientos positivos como los negativos, para tomar medidas que contribuyan a reforzar las actuaciones positivas y encauzar las negativas.
Para realizar el seguimiento psicopedagógico, existen diversas propuestas metodológicas. Nosotros tomaremos la propuesta de Wilson, citado por Félix Fernando González Navarro de la UABC, México, quien propone una metodología para recopilar información y así realizar un correcto seguimiento psicopedagógico:
Esta metodología parte del conocimiento completo de las actividades que se llevan a cabo en el sistema y la identificación de la información necesaria para ejecutarlas, así como las salidas derivadas de las transformaciones que se dan en ellas. Dicha metodología propone las siguientes etapas:
⦁ Determinación de tareas primarias relevantes a varios niveles de resolución.
⦁ Consideración de las actividades del modelo de tarea primaria como procesos de transformación identificando información de entrada, salida y de control.
⦁ Identificación de los procedimientos de procesamiento de información (PPI) y las categorías de información a las que pertenezcan las entradas y salidas.
⦁ Para cada PPI nuevo o modificado, desarrollar el modelo de actividad para la transformación de datos.
El punto central de la metodología consiste en visualizar las actividades humanas o tareas primarias relevantes como un modelo entrada-transformación-salida, utilizando una clasificación o categorización de las entradas y salidas (información). De esta forma, han resultado como tareas primarias: la atención a aspirantes de nuevo ingreso, la atención psicopedagógica a estudiantes universitarios y el apoyo al proceso al proceso enseñanza-aprendizaje.
En la siguiente figura se presenta un esquema del modelo determinado con sus respectivas entradas y salidas.
Una vez definidas las tareas y sub tareas principales, se procedió a identificar la información requerida por cada una de ellas, las cuales fueron agrupadas en categorías, clases y variables, facilitando un mejor manejo de los datos. Al hacer un análisis de las tareas primarias definidas, se detectaron once categorías de información:
⦁ Ficha de identidad: Donde se especifica aquella información que permite identificar de forma única a un estudiante.
⦁ Datos socioeconómicos: Esta categoría contiene información relacionada con el entorno socioeconómico en el cual vive el estudiante fuera de la unidad académica.
⦁ Historial académico: El historial académico contiene las calificaciones del alumno en su periodo.
⦁ de bachillerato y durante sus estudios profesionales.
⦁ Aspectos psicológicos: Representa el aspecto mental del alumno.
⦁ Aspectos físico-biológicos: Relativo a la información que indica el estado físico del alumno.
⦁ Diagnóstico de situaciones: La categoría diagnóstico servirá para registrar los resultados de las evaluaciones que se realicen en el estudio de casos individuales y/o grupales.
⦁ Tratamiento y pronóstico: Una vez que se ha emitido un diagnóstico, el psicólogo dictamina un tratamiento a seguir y un posible pronóstico de lo que espera obtener. Esta categoría contiene este tipo de información.
⦁ Resultado: La categoría resultado es utilizada para registrar el desenlace del caso en estudio, después de aplicado el tratamiento. Representa un seguimiento de la evolución de la situación.
⦁ Indicadores académicos: Los indicadores académicos son el resultado del procesamiento estadístico de las variables de la categoría de historial académico y dan tendencias o comportamientos de tipo escolar.
⦁ Indicadores socioeconómicos: Caracterizan estratos socioeconómicos que permiten visualizar las condiciones de vida de los alumnos fuera de clase.
⦁ Indicadores psicométricos: Identifican las poblaciones de estudiantes en cuanto a sus capacidades psicométricas.
TÉCNICAS PARA RECOPILACIÓN DE DATOS
Otros instrumentos para el seguimiento psicopedagógico son:
Registro de observación
Registro conductual
Ficha conductual acumulativa
Informe del maestro
Solicitud de interconsulta
Ficha de valoración de la expresión verbal y gráfica
Encuesta
Test A. B. C. de L. Filho
Diagnóstico de integración grupal
Ficha pedagógica
Ficha de antecedentes familiares, personales y psicosociales
Entrevista con: datos personales, caracteres del grupo familiar, hábitos de juegos, comida, sueño, aseo, desarrollo físico y psíquico, comportamiento general y educación sexual.
FICHA DE OBSERVACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
La ficha psicopedagógica es un instrumento que implica el establecer unos objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar los datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los sujetos involucrados. Estas decisiones educativas se han de plasmar en el establecimiento y seguimiento mediante un tutor.
REGISTRO ANECDÓTICO
El registro anecdótico es un instrumento en el cual se describen comportamientos importantes del alumno/a en situaciones cotidianas. En el mismo se deja constancia de las observaciones realizadas acerca de las actuaciones más significativas del/la alumno/a en situaciones diarias del proceso de enseñanza aprendizaje.
Aprendizajes que evidencian:
El registro anecdótico se caracteriza por recoger informaciones sobre el comportamiento del niño y la niña; preferentemente recoge evidencias sobre su adaptación social y las conductas típicas relacionadas a la interacción de estos con el medioambiente y con el contexto social en el que se desenvuelven.
Recomendaciones técnicas:
Observar la actuación del alumno o la alumna en situaciones cotidianas.
Registrar la actuación observada en forma inmediata y de manera fehaciente para no distorsionar el incidente ocurrido.
Redactar los hechos observados en forma breve, clara y objetiva.
Registrar como mínimo dos o tres anécdotas sobre una situación determinada para obtener apreciaciones más objetivas.
Otorgar sugerencias oportunas con base en las conclusiones obtenidas.
Asentar en forma independiente: el incidente observado, la apreciación del docente y las sugerencias para la toma de decisiones.
Consignar tanto los comportamientos positivos como los negativos, para tomar medidas que contribuyan a reforzar las actuaciones positivas y encauzar las negativas.
viernes, 20 de junio de 2014
orientacion educativa y vocacional
ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y VOCACIONAL: CONCEPTO
Y OBJETIVOS
En el Programa
Sectorial de Educación 2007-20121 (PROSEDU), se menciona en el Objetivo 1.11 “Establecer
servicios de orientación educativa, tutorías y atención a las necesidades de
los alumnos, principalmente de aquellos que están en riesgo de abandono o
fracaso escolar”.
Es necesario que las
personas responsables de la Orientación Educativa y la comunidad docente cuenten
con competencias a partir de las cuales puedan guiar y orientar al alumnado en
el desarrollo de habilidades favorables para la vida, no sólo en el ámbito
escolar, sino en su contexto en general.
La
formación de tipo propedéutico le permitirá al alumnado enfocar su interés
vocacional, en asignaturas específicas.
Por
último, es tarea de los responsables de la Orientación Educativa y de la
docencia desarrollar estrategias de tipo creativo que favorezcan en los alumnos
la construcción de ideas, puntos de vista diferentes, nuevas formas de abordar
problemáticas y proponer alternativas de solución originales, es decir, el
aprender a innovar. Por otro lado la función que tienen en cuanto al interés vocacional
del alumnado es de proporcionar información profesiográfica necesaria y
auxiliar en la toma de decisiones de forma que favorezcan a la construcción del
proyecto de vida en cuanto a habilidades y aptitudes de cada estudiante.
De esta
manera, la Orientación Educativa apoya a alumnas y alumnos en el desarrollo de competencias
genéricas, así como en el conocimiento de sus limitaciones y preferencias
académico – profesionales.
Las
principales funciones de la Orientación Educativa son:
•
Permitir al alumnado poner en práctica sus habilidades psicológicas y sociales,
para una mejor integración con la institución a la que ingresa, con el
propósito de lograr una mejor adaptación a un nuevo entorno escolar y social,
favoreciendo con ello su sentido de pertenencia.
•
Propiciar en las alumnas y los alumnos el desarrollo de actitudes,
comportamientos, hábitos y habilidades favorables para la vida, para lo cual se
requiere del autoconocimiento; éste desarrollo se fomenta a través del
establecimiento de una relación armónica entre el entorno social, sus
relaciones interpersonales y la estructura de su personalidad, promoviendo
acciones preventivas que atienden los diferentes aspectos que se llegan a presentar
en la alteración de su bienestar tanto personal, escolar como social.
•
Proporcionar al alumnado conocimientos relacionados con los procesos que se
desarrollan en el acto de aprender, tales como las estrategias que le permiten
una mejora en su aprendizaje, así como la adquisición de hábitos y técnicas de
estudio, que contribuyen a elevar su aprovechamiento escolar.
•
Asesorar y ayudar al estudiantado, en cuanto a la toma de decisiones respecto a
la elección de las diferentes opciones educativas y laborales que ofrece el
entorno, haciendo hincapié en la vinculación existente entre dicha elección y
la realidad sociocultural del país, permitiéndoles la planeación y realización
de su proyecto de vida. Esta postura considera a alumnas y alumnos tanto en su
proceso individual como en la socialización hacia la vida adulta.
Los niveles de intervención de la
orientación educativa son los siguientes:
-Asesoría o asesoramiento
-Servicios de información
¿Qué
es la Tutoría?
Es un proceso dinámico de
acompañamiento en la formación del estudiante, se lleva a cabo de manera
periódica y sistemática.
Obtiene
los siguientes beneficios en el proceso educativo:
•Incrementa su rendimiento académico.
•Desarrolla hábitos, habilidades y
adquiere valores.
•Contribuye en la solución de
problemas escolares y administrativos.
•Reduce la posibilidad de deserción.
Objetivo
de la Tutoría
Contribuir mediante estrategias de
atención personalizada a elevar la calidad educativa, la eficiencia terminal y
disminuir los índices de deserción, así como, contribuir a la formación
integral del alumno.
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
Hace referencia a la definición,
características e importancia para la labor educativa del docente, a fin de
indagar en el estudio de la personalidad de los escolares, aspectos que son
básicos en el desempeño profesional.
Generalidades
Proceso que permite conocer la
realidad educativa con el objetivo primordial de pronosticar y potenciar el
cambio educativo a través de un accionar que abarque como un todo diferentes
aristas del objeto a modificar, atendiendo a la búsqueda de la información
acerca de la personalidad del escolar.
Características
·
Es un proceso dinámico, continuo,
sistemático, participativo.
·
Está dirigido a identificar el problema
psicopedagógico de escolares en los diferentes niveles de enseñanza.
·
Se manifiesta en un momento dado.
·
Tiene un objetivo determinado.
·
Permite trazar estrategias y vías para la
modificación del fenómeno.
Importancia
El diagnóstico integral del escolar,
permite el análisis de los diferentes factores claves que promueve el éxito del
trabajo educativo, el cual se concreta en el alcance de los objetivos previstos
y define la formación integral del escolar, estableciendo diferentes relaciones
entre el éxito alcanzado y los diferentes factores que inciden en ello, le
permite al docente diseñar, a partir de los resultados, para cada uno, una
estrategia de aprendizaje potenciando su desarrollo en correspondencia con sus
necesidades educativas. Se hace de manera científica logrará que el alumno
erradique las insuficiencias.
El diagnóstico
psicopedagógico en la edad temprana y preescolar
El esclarecimiento de la definición
del concepto de diagnóstico psicopedagógico para las edades más tempranas,
constituye un elemento importante para el trabajo de las educadoras, maestras y
promotoras en cada una de las esferas de actuación de la Educación Preescolar.
El diagnóstico puede definirse como el proceso mediante el cual se determinan
las causas, particularidades y el curso del desarrollo alcanzado por un
fenómeno dado.
El
diagnóstico psicopedagógico: es aquel proceso sistemático e
ininterrumpido dirigido a valorar el nivel de desarrollo alcanzado por los
infantes en las habilidades, capacidades y hábitos, así como en los procesos
afectivos que predominan en el período, de forma tal que permita a la
educadora, promotora o ejecutora planificar el proceso educativo a partir del
desarrollo alcanzado. La definición del concepto de diagnóstico psicopedagógico
está contextualizada a las tres esferas de actuación de la Educación
Preescolar: el círculo infantil, el grado preescolar y el Programa Educa a tu
Hijo.
Algunos
de los principios a tener en cuenta para realizar el diagnóstico
Carácter territorial: un elemento
esencial lo constituyen las particularidades del territorio donde se desarrolla
el sujeto.
Carácter etáreo-genético: permite
comprender el desarrollo de la personalidad no como noción fragmentada,
separada, discontinua, sino, que genéticamente se debe observar la personalidad
de los infantes como una personalidad en desarrollo, caracterizada por su
tendencia al cambio.
Carácter dinámico: el carácter
dinámico se materializa cuando el diagnóstico se realiza de forma permanente,
es decir, sirve no solo para definir cómo atender a los infantes, sino también,
facilita la retroalimentación en cuanto a la efectividad de este tratamiento.
Carácter sistémico: consiste en el
estudio de las particularidades psicosomáticas del sujeto en la misma unidad de
tiempo. Se trata de obtener una visión integrada del desarrollo. Ninguna
función debe ser estudiada aislada, sino en su justa interacción con las demás
funciones y estados de la personalidad. Se debe definir la correlación
existente entre el desarrollo psíquico y el somático, y valorar lo inductor y
lo ejecutor como un todo único indisoluble.
Principio de la definición de los
parámetros: se refiere al conjunto de variables que pueden intervenir de una
manera u otra en el proceso diagnóstico, en la aplicación de pruebas y
diferentes investigaciones.
Principio del carácter longitudinal y
acumulativo: se hace énfasis en el carácter repetitivo y acumulativo del
diagnóstico, pues la evaluación de un momento en la historia del sujeto, no
tiene tanto valor diagnóstico y productivo como el que posee el diagnóstico
longitudinal.
Los principios que se ofrecen
constituyen pautas esenciales para la realización del diagnóstico
psicopedagógico en cualquier nivel educacional.
Para realizar el seguimiento psicopedagógico,
existen diversas propuestas metodológicas. Nosotros tomaremos la propuesta de Wilson,
citado por Félix Fernando González Navarro de la UABC, México, quien propone
una metodología para recopilar información y así realizar un correcto
seguimiento psicopedagógico:
Esta metodología parte del
conocimiento completo de las actividades que se llevan a cabo en el sistema y
la identificación de la información necesaria para ejecutarlas, así como las
salidas derivadas de las transformaciones que se dan en ellas. Dicha
metodología propone las siguientes etapas:
·
Determinación de tareas primarias relevantes
a varios niveles de resolución.
·
Consideración de las actividades del modelo
de tarea primaria como procesos de transformación identificando información de
entrada, salida y de control.
·
Identificación de los procedimientos de
procesamiento de información (PPI) y las categorías de información a las que
pertenezcan las entradas y salidas.
·
Para cada PPI nuevo o modificado, desarrollar
el modelo de actividad para la transformación de datos.
El punto central de la metodología
consiste en visualizar las actividades humanas o tareas primarias relevantes
como un modelo entrada-transformación-salida, utilizando una clasificación o
categorización de las entradas y salidas (información). De esta forma, han
resultado como tareas primarias: la atención a aspirantes de nuevo ingreso, la
atención psicopedagógica a estudiantes universitarios y el apoyo al proceso al
proceso enseñanza-aprendizaje.
En la siguiente figura se presenta un esquema del modelo determinado
con sus respectivas entradas y salidas.
Una vez definidas las tareas y sub tareas
principales, se procedió a identificar la información requerida por cada una de
ellas, las cuales fueron agrupadas en categorías, clases y variables,
facilitando un mejor manejo de los datos. Al hacer un análisis de
las tareas primarias definidas, se detectaron once categorías de información:
·
Ficha de identidad: Donde se especifica
aquella información que permite identificar de forma única a un estudiante.
·
Datos socioeconómicos: Esta categoría
contiene información relacionada con el entorno socioeconómico en el cual vive
el estudiante fuera de la unidad académica.
·
Historial académico: El historial académico
contiene las calificaciones del alumno en su periodo.
·
de bachillerato y durante sus estudios
profesionales.
·
Aspectos psicológicos: Representa el aspecto
mental del alumno.
·
Aspectos físico-biológicos: Relativo a la
información que indica el estado físico del alumno.
·
Diagnóstico de situaciones: La categoría
diagnóstico servirá para registrar los resultados de las evaluaciones que se
realicen en el estudio de casos individuales y/o grupales.
·
Tratamiento y pronóstico: Una vez que se ha
emitido un diagnóstico, el psicólogo dictamina un tratamiento a seguir y un
posible pronóstico de lo que espera obtener. Esta categoría contiene este tipo
de información.
·
Resultado: La categoría resultado es
utilizada para registrar el desenlace del caso en estudio, después de aplicado
el tratamiento. Representa un seguimiento de la evolución de la situación.
·
Indicadores académicos: Los indicadores
académicos son el resultado del procesamiento estadístico de las variables de
la categoría de historial académico y dan tendencias o comportamientos de tipo
escolar.
·
Indicadores socioeconómicos: Caracterizan
estratos socioeconómicos que permiten visualizar las condiciones de vida de los
alumnos fuera de clase.
·
Indicadores psicométricos: Identifican las
poblaciones de estudiantes en cuanto a sus capacidades psicométricas.
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